Типология отклоняющего развития. Группа недостаточного развития

    Недостаточен  уровень вербализации пространственных представлений, что влечет за собой трудности понимания пространственно-временных и сложных речевых конструкций.

    Что касается уровневой аффективной организации, при данном типе недостаточного развития можно говорить лишь о невыраженной диспропорции системы, а не о ее дефицитарности или поломке.

    Развивающая и коррекционная  работа с такими детьми должна быть направлена на формирование произвольной регуляции деятельности в целом. Причем эта работа должна проводиться с привлечением вначале двигательных, телесных уровней регуляции и только затем высших, основанных на ролевом подходе.

    Подобная  работа должна учитывать также уровневое строение и принцип последовательности развития произвольной регуляции психической деятельности. Элементом коррекционного воздействия может стать и структурирование образовательной среды, режима повседневной жизни и пр.

    При выраженных неврологических нарушениях ведущим специалистом может быть врач-невролог или психиатр — часто без медикаментозной коррекции эффективность работы всех других специалистов нулевая. При минимальных неврологических нарушениях ведущий специалист для такого ребенка психолог, знакомый с формированием регуляторных структур.

    Подключение логопедической помощи (при наличии несформированности речи) на начальных этапах помощи ребенку нецелесообразно в силу крайне низкой ее результативности вследствие выраженной регуляторной незрелости — вначале психолог и невролог должны создать определенную базу для деятельности логопеда.

    Прогноз развития тем благоприятнее, чем раньше начата специфическая коррекционная работа с медицинским сопровождением. В запущенных случаях или в случае, когда работа начинается после 8–9 лет, возможна девиация в сторону асинхронного развития. В этих случаях большое значение имеет представленность и выраженность таких отягощающих развитие ребенка факторов, как наличие признаков атипичного формирования межфункциональных взаимодействий, неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития, неадекватная коррекционная работа.

    Причиной  выделения детей с парциальной несформированностью преимущественно когнитивного компонента деятельности является несформированность всей системы пространственно-временных репрезентаций (пространственных представлений) как одной из основных составляющих познавательной деятельности.

    Одним из ключевых факторов, приводящих к  этому варианту дизонтогенеза, является специфика формирования пространственно-функциональной организации мозговых систем. Феноменологически это проявляется наличием большего, чем в среднем по популяции, количества левосторонних или смешанных латеральных предпочтений (в целом по анализу ведущей руки, ноги, глаза, уха).

    В общепринятом смысле значительная часть этой категории — дети с нарушениями речи. Эта группа является одной из наиболее представительных (по запросам родителей и педагогов) в образовании. Как правило, причиной обращения служат не трудности организации поведения ребенка в образовательном учреждении или дома, а трудности овладения соответствующим программным материалом. Чаще всего эти дети уже в дошкольном возрасте обращают на себя внимание особенностями речевого развития. Именно они направляются в специализированные логопедические сады (группы), где с ними проводится логопедическая работа.

    Главным является логопедический диагноз: «общее недоразвитие речи» различной степени выраженности. В школьном возрасте этим детям ставятся такие диагнозы, как «дисграфия и/или дислексия на фоне некомпенсированного общего недоразвития речи».

    При анализе истории развития отмечается изменение последовательности моторного развития. Так, ребенок может вначале научиться садиться, а потом — переворачиваться со спинки на животик. Наиболее часто такое изменение последовательности формирования моторных навыков касается акта ползания. При этом ребенок зачастую просто «пропускает» стадию ползания, но иногда родители отмечают, что он вначале пошел, а лишь после этого пополз. В данном случае причины формирования такой моторной последовательности будут корениться не в неврологических проблемах, а, как уже было сказано, в особенностях формирования межфункциональных мозговых взаимодействий.

    Темповые  показатели деятельности ребенка могут быть снижены, в особенности при работе с вербальными заданиями. А на фоне утомления может появляться как негрубая импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса к предлагаемым заданиям.

    С точки зрения специфики профиля функциональной асимметрии при этом варианте отклоняющегося развития чаще всего встречается смешанная или неустоявшаяся латерализация. То есть наличие неправосторонних латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений встречается у этих детей существенно чаще, чем в среднем по популяции.

    В целом характер деятельности такого ребенка мало чем отличается от нормативного, хотя порой отмечается незначительная несформированность регуляторных функций, что чаще всего проявляется на фоне утомления. Как в ситуации обследования, так и в поведении в целом сказываются трудности собственной речевой регуляции своего поведения, что иногда может выглядеть как недостаточная адекватность и критичность, хотя специалисту при внимательном взгляде видно, что эти показатели в целом нормативны. При наличии тревожных (интропунитивных) черт у ребенка возможна даже сверхкритичность к результатам своей деятельности.

    Обучаемость новым видам деятельности может быть несколько замедленна. В особенности если дело касается заданий вербального типа. Но даже в случае работы с невербальными заданиями (действенного, образно-логического характера) обучаемость может быть низкой, поскольку при их выполнении возникает необходимость пространственного анализа и синтеза.

    Очевидно, что вся познавательная деятельность страдает при дефицитарности речевых и яыковых структур. Отмечается сужение объема активного внимания, проблемы мнестического характера: выраженная несформированность пространственных и квазипространственных представлений приводит к трудностям правильного употребления предлогов и аграмматизмам в речи. Велики трудности понимания и актуализации причинно-следственных отношений,

    Затруднено  выполнение заданий конструктивного  характера. Спецификой игры являются трудности собственно речевой регуляции. Ребенок не может выразить свою точку зрения, не  запоминает правила. В игре чаще берет на себя пассивную роль. И в двигательных играх, на уроках физкультуры такой ребенок также нередко бывает несостоятелен, что не может не сказаться на взаимоотношениях со сверстниками.

    Такие дети могут быть не уверены в себе, тревожны. Хотя иногда мы видим и обратную ситуацию. Контакты со сверстниками, как правило, не нарушены. На фоне утомления может проявляться эмоциональная неустойчивость. Такой ребенок редко участвует в праздниках, не любит выступать перед людьми. Однако в общении может быть активен и адекватен, хотя коммуникативная сторона речи страдает.

    Очевидно, что описываемый тип характеризуется, в первую очередь, выраженной несформированностью пространственных представлений. Причем у детей наблюдается несформированность даже наиболее простых уровней овладения пространством.

    В некоторых случаях можно говорить о несформированности схемы тела и лица «по вертикали» даже на уровне представлений «над–под» по отношению к собственному телу. Понятно, что все последующие уровни пространственных представлений также оказываются несформированными. Как мы уже говорили, это, вероятнее всего, тесно связано с нарушенной последовательностью раннего моторного развития в онтогенезе, определяемой, в свою очередь, особенностями формирования межфункционального взаимодействия мозговых систем.

    При этом уровни базовой аффективной регуляции и формирование произвольных механизмов деятельности не будут иметь выраженной дефицитарности, хотя могут и не совпадать с онтогенетической программой развития в целом, иметь ту или иную неярко выраженную индивидуальную специфику.

    Основным  направлением развивающей или коррекционной работы должно стать формирование пространственных представлений в соответствии не только с пониманием нормативного развития этой составляющей, но и знанием, с какого именно «места» (уровня, подуровня) необходимо начинать коррекционную работу.

    В зависимости от характера и особенностей нарушений речи (устной или письменной) возможны разнообразные технологии логопедической деятельности.

    Назначение  ведущего специалиста зависит от возраста ребенка и выраженности речевых нарушений, но и определяется также показаниями к специфической психологической коррекции. Соответственно, ведущим специалистом будет либо логопед, либо (на первом, подготовительном этапе коррекционной работы) психолог. В практической деятельности часто оба эти специалиста рассматриваются в качестве ведущих.

    Прогноз развития детей представляется благоприятным  в том случае, когда правильно построены «сценарий» и стратегия работы (адекватная последовательность подключения специалистов), а сама работа начинается относительно рано, то есть создается прочная основа для овладения соответствующими образовательными программами. Очень важным фактором является, безусловно, общий эмоциональный фон.

    При неблагоприятном стечении обстоятельств возможна девиация развития по двум направлениям:

    1. Нарастание проблем, связанных с недостаточностью операциональной стороны мыслительной деятельности, гностических функций вплоть до парциальной несформированности смешанного типа. При отсутствии адекватной помощи, неблагоприятных социальных условиях возможна дальнейшая девиация состояния в сторону социально обусловленных форм тотального недоразвития.

    2. Девиация состояния в сторону различных вариантов дисгармоничного развития, нарастания неадекватных поведенческих реакций поначалу компенсаторного характера, впоследствии приводящих к патологическому формированию личности в целом.

    Очевидно, что у детей, относимых нами к  категории парциальной несформированности смешанного типа, предполагается недостаточность как регуляторного, так и когнитивного компонентов деятельности.

    Поскольку оба компонента являются основными составляющими познавательной деятельности, понятно, что в данном случае ребенок демонстрирует большую несформированность познавательной деятельности (иными словами — интеллектуальную недостаточность), чем дети других категорий. Выраженная недостаточность обоих компонентов феноменологически часто выглядит как пограничный с тотальным недоразвитием вариант дизонтогенеза, что во многих случаях является причиной диагностических ошибок. Это самая сложная в дифференциально-диагностическом плане категория детей, ведь характер несформированности обоих компонентов может значительно различаться, что служит основанием для дальнейшей дифференциации данного варианта отклоняющегося развития.

    Именно  в этом случае можно говорить о максимально выраженных признаках неврологического неблагополучия, часто сочетающихся как с проблемами социальной ситуации развития, так и со спецификой функциональной организации мозговых систем. У данной категории детей максимально представлены проблемы, связанные, во-первых, с операциональными характеристиками деятельности — работоспособностью, темповыми характеристиками, пресыщаемостью и истощаемостью (низкими нейродинамическими показателями) и, во-вторых, с недостаточностью регуляторного и когнитивного компонентов деятельности в целом.

    А при наличии неблагоприятных  социальных условий развития, социального или семейного неблагополучия вся феноменология может быть схожей с негрубыми вариантами тотального недоразвития.

    Именно  эту категорию детей К.С. Лебединская относила к варианту «задержки психического развития церебрально-органического генеза», хотя их неправомерно обозначать как «задержку психического развития». Это тяжелое для обучения и воспитания ребенка состояние не может быть временным и не «закончится» ни в 9–10 лет, ни позднее.

    Обучаемость замедленна, дети лучше реагируют  на показ, чем на речевое объяснение. В случаях выраженной парциальной несформированности смешанного типа характер обучаемости оказывается значительно снижен, как и у детей с тотальным недоразвитием. Тогда только показатели адекватности и критичности позволяют разграничить эти две категории.