Теоретический обзор логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников

  Оглавление

  Введение

  Глава I. Теоретические  основы изучения оптической дисграфии у младших школьников

1. Понятие о письменной речи
2. Понятие о  дисграфии
3. Особенности оптической дисграфии у младших школьников

  Глава II. Теоретический  обзор логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников

2.1 Методики  выявления оптической дисграфии  у младших школьников

2.2 Логопедическая  работа по преодолению оптической  дисграфии у младших школьников.

  Заключение

  Список  литературы

  Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                  Введение

     В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с  различными трудностями обучения в  начальной школе. Проблема нарушений  письма и чтения - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

     Курсовая  работа посвящена проблеме, касающейся логопедической работы по преодолению  оптической дисграфии у младших  школьников.

     Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов.     В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии.

       Изучением  логопедической работы  детей с оптической дисграфией  занимались Р.И.Лалаева, В.А.Ковшиков, И.Н.Садовникова, И.Н.Ефименкова, Е.В. Мазанова, А.Н.Корнев. А.В. Ястребова и др.

       При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированностью оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

        Объект исследования: процесс теоретического изучения коррекционной работы по преодолению оптической дисграфии у младших школьников.

           Предмет исследования: методы и средства устранения оптической дисграфии у младших школьников.

         Цель исследования: изучить логопедическую, психолого-педагогическую, специальную литературу, посвященную проблеме логопедической работы по преодолению оптической дисграфии у младших школьников.

     Задачи исследования:

          1.Провести анализ специальной  психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме устранения  оптической дисграфии у детей.

          2.Подобрать комплекс заданий  и упражнений, направленных на устранение оптической дисграфии у детей.

          3.Сформулировать методические рекомендации  по предупреждению  и устранению  оптической дисграфии у детей.

             Структура курсовой работы: введение, две главы (теоретические), заключение, список литературы. Объем текста курсовой работы 29 страниц компьютерного набора. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Глава I. Теоретические  основы изучения оптической дисграфии у младших  школьников 

1. Понятие о письменной речи.

 

     Письменная  речь - особая форма коммуникации с  помощью системы письменных знаков, это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка.

     И.Н. Садовникова [17] в своем исследовании отмечала, что для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

       В понятие "письменная речь" входят чтение и письмо. Но остановимся подробнее на вопросе о формировании письменной речи у детей, об особенностях, характерных для протекания данного процесса.

  В.С. Кукушин [6] писал, что письмо есть знаковая фиксация речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.

  Существуют  различные виды письма: списывание, слуховой диктант, графический диктант. Также существуют творческие виды письма, т.е. продуктивные виды самостоятельной  письменной речи - сочинение и изложение.

       К настоящему времени в психологии  были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки процесса письма.

      Первой предпосылкой является  сформированность или сохранность  устной речи, произвольное владение  ею, способность к аналитико-синтетической  речевой деятельности.

       Вторая предпосылка – формирование или сохранность разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».

       Третьей предпосылкой служит  сформированность двигательной  сферы – тонких движений, предметных  действий, т.е. разных видов праксиса  руки, подвижности, переключаемости,  устойчивости и др.

       Четвертая предпосылка – формирование  у детей абстрактных способов  деятельности, что возможно при  постепенном переводе их от  действий с конкретными предметами  к действиям  с абстракциями.

        И пятой предпосылкой является  сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

       Процесс письма обеспечивается  согласованной работой четырех  анализаторов: речедвигательного, речеслухового,  зрительного и двигательного.

       А.Р.Лурия [11] определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Письмо включает ряд специальных операций:

       I анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

       Первое условие письма – определение  последовательности звуков в  слове.

       Второе – уточнение звуков, то  есть превращение слышимых в  данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при непосредственном участии артикуляции.

        II перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов.

       III «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

  Несформированность  какой-либо из указанных функций  может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

       Благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных   областей научного знания, стало  известно, что высшие психические функции, в том числе и письмо, настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие формирования и протекания письма.

       Исследования Л.С Цветковой [19] показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга.

       Таким образом, письмо и письменная  речь являются одним из сложнейших психических процессов. Письменная речь мыслится, а не произносится. Является вторичной, более поздней по времени возникновения форма существования языка.  
 

     1.2. Понятие о дисграфии 

     Г.В. Чиркина [18] отмечала, что письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Прежде, чем написать слово, надо его услышать или прочитать. Услышанное слово анализируется по своему звуковому составу, уточняется в произношении, трансформируется в зрительные образы и путём движения руки переводится в буквы, из которых состоит слово. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

     Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины "дисграфия" (от лат. "графо" - пишу) и "дислексия" (от лат. "лексо" - читаю). Частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.

     Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной невозможности  чтения и письма) иногда употребляются термины "аграфия" и "алексия".

     В существующей литературе, посвященной  нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминологии, так и в определении природы  данных состояний.

     Р. И. Лалаева [8] определяет дисграфию как специфическое нарушение процессов письма, без каких-либо конкретных критериев отграничения.

     И. Н. Садовникова [17] в своем исследовании даёт следующее понятие дисграфии: «Частичное расстройство процессов письма… Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок … не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения».

     Последнее определение представляется более  содержательным, но критерии диагностики  носят преимущественно негативный, исключающий характер. Единственный позитивный критерий – наличие специфических ошибок в письме.

     А. Н. Корнев [5] на основании анализа существующих исследований, посвящённых данному вопросу, и собственных наблюдений предложил следующее определение дисграфии: «Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха».

     Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е не связанные с применением  орфографических правил) ошибки, которые  носят стойкий характер, и возникновение  которых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребёнка или с нерегулярностью его школьного обучения.

     Исследования  Л. Н. Ефименковой [9] и ряда других авторов позволили выделить три группы специфических ошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;
• ошибки на уровне слова;
• ошибки на уровне предложения (словосочетания).