Теорії мислення

У кубічної моделі структури інтелекту американського психолога Дж.П. Гілфорда (1897-1987), інтелект представлений трьома вимірами: операціями (пізнання, пам'ять, оцінювання, дивергентна і конвергентна продуктивність), змістом (образотворчий матеріал, символічний, семантичний і поведінковий), результатами (елементи, класи, відносини, системи, типи змін і висновки). Разом із співробітниками йому вдалося ідентифікувати і забезпечити діагностичними засобами '98 із 120 можливих чинників, утворених клітинами цього куба.  
У теорії інтелекту Х. Айзенка виділяють такі елементи, як швидкість інтелектуальних операцій, наполегливість і схильність до перевірки помилок, на основі вираженості яких визначають рівень IQ.  
У факторно-аналітичної теорії інтелекту Р. Кеттела визначають два види інтелекту: "текучий" (fluid), який істотно залежить від спадковості і "кристалізований" (cristallized), в якому відображений минулий досвід. Крім загальних факторів інтелекту в цьому підході виділяють окремі фактори, обумовлені роботою аналізаторів, як, наприклад, фактор візуалізації, обсяг пам' яті, швидкість переробки інформації та її відтворення з довготривалої пам'яті. Як показали дослідження, з віком, особливо після 40-50 років, відбувається зниження показників "текучого" інтелекту, але не "кристалізованого".  

У теорії Р. Стернберга розглядають три види розумових процесів:

- вербальний інтелект, який характеризується запасом слів, ерудицією, умінням розуміти прочитане;

- здатність вирішувати проблеми;

- практичний інтелект, як вміння домагатися конкретних цілей.

 

Модель Х. Гарднера складається з незалежних один від одного модулів: формально-лінгвістичного, просторового, логіко-математичного, музичного, рухового, міжособистого, внутрішньоособистого. У різних культурах робиться акцент на формуванні різних модулів. Кожен з них представлений вертикально розташованими рівнями: сприйняття, запам'ятовування, вчення.  
Е.П. Торренс запропонував модель інтелекту, де виділив такі елементи, як вербальне розуміння, просторові уявлення, індуктивні міркування, лічильна здатність, пам'ять, перцептивна швидкість, мовна швидкість.  

Інтелектуальні операції (лат. intellectus - розум і operatio - дія) - дії, що перейшли у внутрішній план (інтеріорізовані) і стали зворотніми завдяки координації з іншими розумовими діями [12, с. 164]. Основним законом розвитку операторних структур є закон саморегуляції.  
Коли дії із зовнішньої форми переходять у внутрішню, вони виявляються досяжними для перестроювання та обігу (можна уявити собі і перехід об'єкта в новий стан, і повернення його до вихідного). За Піаже, операції можуть бути логічними, або логіко-математичними , і інфралогічними, або просторово-часовими (аналіз і синтез самого об'єкта). Критерієм сформованості інтелектуальних операцій є поява конструкції інваріантів або поняття збереження. Піаже описав генезис операцій при формуванні у дитини понять руху, швидкості, числа, часу і простору. Виділив чотири стадії формування інтелектуальних операцій: сенсомоторний період (від 0 до 2 років), доопераційне мислення (від 2 до 7 років), стадія конкретних операцій (від 7 до 11 років), стадія формальних, або пропозиційних операцій (від 11-12 до 14-15 років). Угруповування виступають сполучною ланкою між логічними та психологічними структурами в операціональній концепції інтелекту. У формально-логічному плані угруповування - це закрита, зворотня система, в якій всі операції підпорядковуються п'яти формальним критеріям:

- комбінативність: A + В = С;

- зворотність: С - В = А;

- асоціативність: (А + В) + С = А + (В + С);

- загальна операція ідентичності: А - А = 0;

- тавтологія, або спеціальна ідентичність: A + А = А.

 

Формами угруповування є такі логічні операції, як просте і мультиплікативне включення класів, проста та мультиплікативна сериації, симетрія. 

Сенсомоторний інтелект (лат. sensus - почуття, відчуття + motor - двигун і intellectus - розум) - стадія розвитку інтелекту (від народження до 2 років), яка передує періоду інтенсивного оволодіння мовою. На цій стадії досягається координація сприйняття і руху, дитина взаємодіє з об'єктами, їх перцептивними і моторними сигналами, але не зі знаками, символами і схемами, які репрезентують об'єкт.  
Цей період розбивається на шість приватних стадій:

- вправа рефлексів (від 0 до 1 міс.);

- перші навички і первинні кругові реакції (від 1 до 4-6 міс).

- координація зору і хапання і вторинні кругові реакції, коли відбувається розведення мети і засобів її досягнення (від 4-6 до 8-9 міс).

- стадія "практичного" інтелекту, коли для досягнення мети починають застосовуватися знаряддя (від 8 до 11 міс).

- третинні кругові реакції і пошук нових засобів для досягнення мети, коли дитина починає випробувати власні руху поза досягненням конкретних цілей (від 11-12 до 18 міс).

- дитина комбінує інтеріорізовані схеми дії для вирішення нових завдань, що дозволяє їх вирішувати у внутрішньому плані (від 18 до 24 міс.).

 

Доопераційне мислення - стадія розвитку інтелекту дитини від 2 до 7 років, яка характеризується початком формування символічної функції. Спочатку в якості засобу позначення дитиною використовуються відстрочена імітація, ігровий символ, малюнок, розумовий образ, конструкції мови. За рахунок цього, дитина може подумки розчленовувати об'єкт, складати його з частин. На цій стадії, як правило, ще відсутні повноцінні зворотні операції та поняття збереження, але створюються умови для їх формування. Це досягається переходом дій у розумовий план і їх скороченням, що дозволяє у внутрішньому плані одночасно уявити собі і пряму, і зворотну дію, тоді як у зовнішньому плані їх можна виконати тільки послідовно.  

Поняття збереження - інтелектуальна операція, пов'язана з інваріантністю, постійністю властивостей предметів навколишнього середовища. Оволодіння дитиною цією операцією знаменує важливий етап її інтелектуального розвитку. При розумінні принципу, укладеного в даному понятті, предмет починає сприйматися незмінним за складом його елементів або фізичних параметрів, незважаючи на можливі розбіжності у формах їх перцептивної представленості.   
Конкретні операції (лат. лат. Concretus - ущільнений і operatio - дія) - логічні операції, що здійснюються на основі зовнішніх, наочних даних і властиві дітям у віці від 7-8 до 11-12 років. Раніше сформовані розумові дії на рівні конкретних операцій набувають властивість рухомої рівноваги. На цій стадії інтелектуального розвитку понятійне відображення навколишнього середовища набуває рис стабільності, що виявляється можливим за рахунок створення пізнавальних структур, які були названі угруповуваннями. У 7-10 років дитина опановує прості операції, такі як класифікація, сериація, відповідність, а в 9-12 років відбувається оволодіння системою координат, проективними поняттями. Також формуються поняття числа, часу, руху, геометричні поняття. На основі здійснення конкретних операцій дитина здобуває можливість передбачати результати своїх дій. Разом з тим, на цій стадії розумові операції ще не є цілком завершеними: вони не формалізовані остаточно і залежать від конкретного змісту, у зв'язку з чим, в різних предметних галузях вони розвиваються нерівномірно. Зокрема, діти опановують принципом збереження маси в 7-8 років, принципом збереження ваги - до 9-10 років, а принципом збереження об'єму - лише в 11-12 років. Крім того, конкретні операції на цьому етапі ще не об'єднані в єдине ціле.

 

Формальні операції - стадія інтелектуального розвитку, характерна для дитини віком від 11-12 до 14-15 років і являють собою систему операцій другого порядку, надбудованих над конкретними операціями. Оволодівши формальними операціями, дитина може будувати власні гіпотетико-дедуктивні міркування, засновані на самостійному висуненні гіпотез і перевірки їх наслідків у реальному плані. У подібних міркуваннях з'являється можливість заміни конкретних відносин символами, які мають достатньо універсальних характер.

 

Таким чином, інтелект - здатність до мислення. Мислення - процес, у якому реалізується інтелект. Інтелектуальні дії - система пізнавальних операцій людини, які спрямовані на виявлення ознак предметів, які не дані в перцептивному плані.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ 2. Емпіричне дослідження  явища мислення

 

2.1. Методики  дослідження мислення

 

Мислення відносно пізно стало  предметом експериментального дослідження. Довгий час вважалося, що мислення взагалі  може бути досліджене тільки за допомогою інтроспективного методу – самоспостереження [9, с. 214]. Зараз експериментальна психологія володіє цілим комплексом об’єктивних наукових методів – від спостереження і самоспостереження до лабораторного і реального експерименту. Саме під впливом експериментальних досліджень мислення розглядається зараз як процес узагальненого і опосередкованого відображення дійсності при обов’язковій участі мови.

 

Методика «подвійної стимуляції»  була запропонована для вивчення співвіднесення ознак двох рівнів: сенсорно-перцептивних, які засновуються на сенсорних якостях об’єкта, і вербальних, які засновані на абстрактних символічних ознаках [13, с. 156].

 

Одним з найпоширеніших методів  в практиці дослідження мислення є метод «Виключення зайвого». За допомогою цього методу можна досить переконливо показати особливості аналітичної і синтетичної діяльності мозку.

 

В експериментально-психологічних  дослідженнях велика увага приділяється питанням розуміння переносного змісту, підтексту, досить важкого для уявлення ситуації. До такого роду «підтекстних» досліджень відносяться методики «відгадування загадок», де за фрагментами потрібно відтворити ціле (синтез через аналіз), «розуміння прислів’їв» (алегорій, натяків), а також дуже слабко досліджена область, яка відноситься до проблеми створення і оцінки дотепних висловлювань.

 

Опишемо деякі методики дослідження мислення.

 

Методика запропонована О.М.Бернштейном (1911) для дослiдження iнтелектуального рiвня [1, с. 2-4].Дослiджуваному пропонують скласти 6 малюнкiв, розрiзаних на частини. Першi 3 малюнки розрiзано на 4 частини, решту – на бiльшу кiлькiсть фрагментiв. Перший та четвертий малюнки однаковi, але розрiзанi по-рiзному. Фрагменти малюнку даються дослiджуваному розкладеними без певного порядку, малюнком униз. Складання здiйснюється без зразка.При оцiнюваннi виконання завдання враховуються час та кiнцевий результат, а також особливоостi роботи: чи здiйснюється попереднiй аналiз матерiалу, чи спирається дослiджуваний на видiлення опорних деталей зображення. При iнтелектуальнiй недостностi хворi дiють за способом спроб i помилок, без попереднього аналiзу та планування власних дiй.

 

Розумiння оповiдань.Методика спрямована на оцінку здатностi до осмислення сюжету. Матерiал методики складають спецiально  одiбранi оповiдання повчального характеру. Матеріал може бути представлений в письмовiй або уснiй формi, так само можливе письмове i усне вiдтворення. Методика дозволяє виявити також розлади читання, письма [16, с. 18-19].При зниженiй здатностi до осмислення, встановлення причинно-наслiдкових зв'язкiв вiдтворення оповiдання може наближатись до зразка, але прихований змiст залишається не зрозумiлим хворим. Про це свiдчать спонтаннi висловлювання та вiдповiдi на спецiально поставленi психологом питання щодо змiсту. Iнодi матерiал метоодики провокує вияви резонерства.Варiантом цієї методики є методика Ебiнгауза, матерiал якої - тексти з пропущеними словами. Якщо хворий не вловлює змiст оповiдання, пропуски заповнюються словами, якi випадають з контексту. Такi помилки можуть не виправлятись, навiть якщо психолог вказує на них. Останнє свiдчить про зниження критичностi мислення.

 

Визначення послiдовностi подiй.Методика запропонована О.М.Бернштейном (1911) для дослiдження здатностi до зiставлення, тобто порівняльної оцiнки кiлькох об'єктiв у їх спiввiдношеннi [16, с. 19].

Для виконання завдання дослiджуваний має встановити вiдмiнностi в окремих елементах малюнкiв i, керуючись ними, визначити послiдовнiсть розташування сюжетних малюнкiв, встановити причинно-наслiдковi зв'язки. Подібні завдання входять до психоматричного тесту iнтелекту Векслера.Матерiал методики - серiї з 3-6 сюжетних малюнкiв, на яких зображенi етапи якої-небудь подiї.

Iнструкцiя надається у такiй  формi: « На цих малюнках зображено одну й ту саму подiю. Треба розiбратись, з чого усе почалось, що було потiм i чим закiнчилася справа. Сюди покладiть перший малюнок, на якому зображено початок, сюди - другу, третю..., а сюди останню» [16, с. 19].До протоколу заноситься порядок, у якому розкладено малюнки. Фiксуючи розповiдь, складену хворим за серією малюнкiв, необхiдно з'ясувати, що служило основним критерієм для зiставлення малюнкiв у часi. Треба визначити, чи видiлено спiльнi для всiх малюнкiв i вiдмiннi елементи.Ускладнення у визначеннi послiдовностi подiй свiдчать про зниження рiвня процесiв узагальнення та абстрагування. Найчастiше спостерiгаються у хворих з органiчним ураженням головного мозку з переважною локалiзацiєю в лобних вiддiлах. При цьому хворi описують кожний малюнок окремо, не можуть їх зiставити, роблять вкрай недоладнi висновки.

 

Методика класифiкацiї.Методика запропонована K.Goldstein (1920) для дослiдження процесiв узагальнення та абстрагування, аналiзу послідовності мислення. Застосовується в модифiкацiї Л.С.Виготського i Б.В.Зейгарник (1958).Iснують предметний та словесний варiанти методики. Матерiал предметного варiанту - 70 карток, на яких зображенi рiзноманiтнi предмети та живi iстоти. Доцільно користуватись стандартним набором, створеним та апробованим в лабораторiї експериментальної психологiї Iнституту психіатрії МОЗ РРФСР [8, с. 43].Iнструкцiя надається в три етапи. Ретельно перетасувавши колоду карток, психолог викладає на стiл 6 малюнкiв, якi полегшують початок класифiкацiї (наприклад, кладуться зображення вiвцi, столу, грушi, кози, шафи, коня, яблука).

Потiм уся колода подається дослiджуваному, при цьому карточки тримають догори малюнками. Надається так звана  «глуха»iнструкцiя: «Розкладiть цi картки на столi - що до чого пiдходить». Якщо хворий питає, як треба розкладати, йому вiдповiдають: «Почнiть, i Ви самi зрозумiєте, як треба». Важливо зафiксувати, як саме почав дiяти дослiджуваний, чи одразу почав групування, за яким принципом дiяв. Пiсля того, як хворий виклав 15-20 карток, надаться друга iнструкцiя: «Вiрно, Ви поклали разом меблi, так i треба - об'єднувати картки таким чином, щоб у кожнiй групi лежали предмети одного сорту, щоб їм можна було надати одну назву». Якщо хворий напочатку дiяв невiрно, iнструкцiя має бути такою: «Нi, це немає значення, що одяг висить у шафi, класти разом треба предмети одного сорту, щоб їм можна було надати одну назву, меблi треба класти разом з меблями, одяг - з одягом».

 

Другий етап найтривалiший. До протоколу  записуються усi дії хворого, час  вiд часу можна спитати його, чому вiн поклав разом тi чи iншi картки. Не слiд питати хворого лише про назви тих груп, якi складено помилково. Iнодi доцiльно не вказувати хворому на припущенi помилки, щоби визначити, чи помiтить її вiн сам. Другий етап вважається завершеним, коли хворий самостiйно або з допомогою психолога утворив основнi групи: меблi, посуд, одяг, iнструменти, транспорт, люди, фрукти, птахи, овочi, тварини, вимiрювальнi прилади, комахи, навчальні посiбники. Перед початком третього етапу надається iнструкцiя: «Першу частину роботи Ви виконали добре. Тепер треба виконати другу частину. Ранiше ви об'єднували картку з карткою, тепер треба буде об' днати групу з групою так, щоби груп стало якомога менше, але щоб можна було дати кожнiй групi яку-небудь назву». Якщо укрупнювання груп ускладнене, хворому говорять: «Повинно залишитись лише три групи» (маючи на увазi рослини, живих iстот, неживi предмети).

 

Пiсля другої iнструкцiї здоровi iндивiди без ознак iнтелектуального  зниження виконують групування правильно, деякi ускладнення може викликати  створення групи «вимiрювальнi прилади». Якщо групи створюються за конкретно-ситуацiйним принципом, це свiдчить про зниження рiвня процесiв узагальнення та абстрагування. Методика класифікації найбiльш чутлива до викривлення процесiв узагальнення та абстрагування при достатньо високому їх рiвнi. Це явище спостерiгається при шизофренії. На думку В.М.Блейхера (1989), така інформативність методики класифiкацiї щодо властивих шизофренiї розладiв форми мислення пояснюється невизначенiстю iнструкцiї. При цьому роль зовнiшньої мотивацiї менша, нiж роль внутрiшньої мотивацiї, а саме внутрiшня мотивацiя при шизофренії зазнає iстотних змiн.Характерною ознакою порушення особистісного компоненту мислення при шизофренії, Б.В.Зейгарник вважає рiзноплановiсть мислення. При цьому явищi, умовивiди виникають нiби у рiзних площинах. Поряд з групами, якi створенi за родовою ознакою, створюються групи, в основу видiлення яких покладено суто формальнi, неiстотнi ознаки.