Танцевальная терапия как способ развития социальных навыков младших дошкольников

2.  Особенности социальных навыков у младших дошкольников.

Социальные навыки, возможно, самые важные способности, которые  могут понадобиться человеку в жизни. Люди — социальные существа и отсутствие хороших навыков общения может привести к одиночеству, что способствует развитию тревожных состояний и возникновению депрессии.

И наоборот, хорошо развитые социальные навыки дают возможность  завязывать знакомства с интересными  людьми, добиваться той работы, которая  нравится, укреплять личные отношения.                                                                

Отечественные ученые, такие  как:  А.С.  Белкин,  В.В. Давыдов,  Д.И Фельдштейн,  Д.Б Эльконин  и др. считают, что каждый ребенок (дошкольник) проходит огромнейший путь в своем индивидуальном развитии  именно в период  своего детства. Его направление стремительно быстро разворачивается, а содержание пополняется и расширяется. Дошкольный возраст, как никакой другой насыщен очень важными достижениями в социализации детей.  Дети учатся овладевать собственными эмоциями и приобретают опыт практического  мышления в образном и предметном плане именно в  дошкольном возрасте.     Образовательная среда детского учреждения способствует реализации всего спектра выбора ребёнка для активизации его социального познания.  С одной стороны эффективность обусловлена природной любознательностью ребёнка, а с другой – психолого - педагогические   методы и приёмы. Для активизации социального познания необходимы:

• Овладению  сущностью событий и пространства;
• Взаимодействие со значимыми взрослыми;
• Определения социальных ролей,  актуализированных ситуацией;

В классическом исследовании отношений сверстников были выделены пять уровней социального взаимодействия маленьких детей:

- игра в одиночку (взаимодействие  отсутствует - webpolyglot.ru); 
- игра-наблюдение, при которой взаимодействие «играющего» ребенка с другими детьми ограничивается наблюдением за их игрой; 
- параллельная игра, при которой ребенок играет бок обок с другим, используя такие же игрушки, но, не пытаясь взаимодействовать с ним; 
- ассоциативная игра, при которой дети делятся игрушками и в какой-то мере взаимодействуют, но не координируют свои действия относительно единого сюжета или цели;

- совместная игра, во время  которой все заняты общим делом,  например, строят из кубиков дом или играют в прятки по общим для всех правилам [3].

Социальные навыки предполагают обучение  детей  этически  ценным  формам и  способам  поведения в отношениях  с  другими людьми.  Для этого  необходимо  формировать  коммуникативные  навыки, умение  устанавливать  и  поддерживать  контакты,  кооперироваться  и  сотрудничать,  избегать  конфликтных  ситуаций. Поэтому социальные навыки будем рассматривать как коммуникативные навыки. Следует отметить, что проблема зарождения межличностных отношений детей в раннем возрасте изучена явно недостаточно. Наиболее систематическое и подробное исследование общения детей младшего дошкольного возраста  предпринято Л.Н. Галигузовой.[2;211]    В раннем возрасте возникает важная сфера жизнедеятельности ребенка: его общение с другими детьми. В младенческом возрасте, даже если ребенок растет среди сверстников (в яслях или в доме ребенка), он еще не общается с другими детьми. Хотя младенцы и проявляют своеобразный интерес и избирательное отношение друг к другу, эти младенческие контакты побуждаются в основном потребностями в новых впечатлениях и в активном функционировании. Другой ребенок скорее является для них интересным живым объектом, чем партнером по взаимодействию (Л. М. Царегородцева). Начиная с 3 лет дети уже демонстрируют ярко выраженную потребность в общении со сверстником и специфические формы взаимодействия друг с другом. Периодом формирования этой важнейшей потребности является ранний возраст.

Наиболее подробно общение  детей раннего дошкольного возраста изучала Галигузова. Центральной  фигурой для ребенка первых лет  жизни является взрослый. Дети раннего  возраста испытывают особый интерес  к игрушкам. Другой ребенок может  напоминать малышу живую, подвижную  игрушку. Для выявления специфики  отношения к сверстнику, Галгузова  сопоставила его с отношением к другим, значимым для ребенка  предметам. При проведении исследований Галигузова заметила, что изображения  живых людей вызывали значительно  больший интерес детей, который  выражался в эмоциональных проявлениях, внимательном рассматривании и высказываниях  детей. Особую эмоциональную вовлеченность  дети демонстрировали при рассматривании изображений сверстника. Изображение  сверстника вызывало в 2 раза больше эмоциональных  проявлений и в 1,5 раза больше вокализаций, чем изображение взрослого. В  слайдах со сверстником дети видели не просто картинку, а узнавали в  них самих себя или знакомую ситуацию, связанную с их собственным опытом. Рассматривая изображение сверстника, дети разговаривают с ним, как с живым ребенком, выражают ему сочувствие, помещают его в какую-либо знакомую житейскую ситуацию.

Ничего подобного не наблюдалось  при восприятии изображений игрушек  или взрослых. Рассматривая снимки игрушечных животных, дети, как правило, лишь называли их («это лев», или «собачка»). Фотографии взрослых вызывают у них  воспоминания о близких людях: некоторые  малыши рассказывали взрослому о  близкой встрече с мамой, а  иногда расстраивались, вспомнив, что  мамы нет рядом с ними. Но только изображение сверстника вызывало «узнавание самого себя», которое всегда сопровождалось яркими эмоциями. Восприятие изображений ровесника позволяло детям посмотреть на себя как бы со стороны и таким образом не только узнать, но и «познать» самих себя. [2;212]

Проводя эксперименты по сравнению  отношения детей к реальным предметам, Галигузова отметила следующее: потребность  в общении с взрослым у детей раннего возраста является значительно более острой, чем потребность в общении со сверстником. В то же время анализ поведения детей при восприятии сверстника показал, что это не просто восприятие живого объекта, но взаимодействие, отвечающее всем критериям общения.

М. И. Лисина предложила 4 критерия, которые свидетельствуют о наличии потребности в общении: 1) внимание и интерес к другому человеку; 2) эмоциональное отношение к нему; 3) стремление привлечь к себе внимание другого; 4) чувствительность к его воздействиям. [2;213]            

Эксперименты Галигузовой  показали, что поведение детей  раннего возраста отвечает всем этим критериям. В то же время не на всех этапах раннего возраста поведение  детей отвечало этим критериям. На втором году жизни малыши реагировали на появление сверстника лишь ориентировочно-исследовательскими действиями и эмоциональными экспрессиями, соответ-ствующими двум первым критериям. Адресованные сверстнику коммуни-кативные акты были фрагментарными и бедными по своему составу. Слабо выраженные улыбки, которыми изредка обменивались малыши, не воспринимались ими как выражение отношения или желания общаться и часто оставались без ответа. Только во взаимодействии детей третьего года жизни появились два последних критерия потребности в общении. Можно сделать вывод, что потребность в общении ребенка со сверстниками возникает лишь на третьем году жизни. В раннем возрасте эта потребность по своей интенсивности уступает потребности в общении с взрослым и потребности в манипуляциях с предметами.                                            

  Рассмотрим специфику общения детей раннего возраста. Галигузова выделила четыре категории действий отражающих отношение детей к сверстникам: в первую из них входят действия, характеризующие отношение к сверстнику как к интересному объекту. Эти действия выражаются в рассматривании другого ребенка, в знакомстве с его внешностью: дети подходят поближе к сверстнику, рассматривают его одежду, лицо, фигуру, привлекают к нему внимание взрослого. Подобные действия можно наблюдать и в контактах с взрослым, и при знакомстве с новым предметом.

Во вторую категорию входят действия со сверстником как с игрушкой. Эти действия характеризует особая бесцеремонность и нечувствительность к реакции сверстника. Дети дергают ровесника за волосы, уши, хлопают его рукой по голове, тащат за руку или ногу, т. е. играют с ним, как с куклой. Ничего подобного по отношению к взрослому они никогда себе не позволяют.

В третью категорию входят действия, общие для поведения  детей в отношении сверстника и взрослого: наблюдение за его действиями, подражания, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, речевые обращения и пр. Наконец, четвертая категория объединяет действия, специфичные только для контактов со сверстником. Их отличают чрезвычайно яркая эмоциональная окрашенность и раскованность детей. Малыши весело прыгают, визжат, дразнят друг друга, громко хохочут, кривляются, бегают друг за другом, прячутся, пугают друг друга и пр. Сюда же входят и негативные реакции на сверстника, ссоры из-за игрушек, недовольство близким соседством или вмешательством сверстника, доходящее до драки. Ни по отношению к взрослому, ни с игрушкой ничего подобного дети не делают. [2;215]

Из описанных категорий  были выделены аспекты отношения  детей к другим детям—       объектный и субъектный. Внешним признаком различения этих аспектов могут служить взгляды в глаза сверстнику и эмоциональные проявления, адресованные ему. Сходные на первый взгляд действия, например подражание, в одних случаях могут быть объектами, а в других — субъектами. Из этого следует, что изменения в отношениях детей к ровесникам в раннем возрасте заключается в сокращении объективных и увеличении субъективных действий по отношению к сверстнику.                                                                  

На протяжении раннего  возраста (от 1 года до 3 лет) соотношение  этих видов действий в репертуаре детей существенно меняется. Значительно  сокращается частота действий со сверстником как с игрушкой (2-я  категория). После 1,5 лет обращение ребенка со сверстником становится более деликатным и осторожным. В 3 года подобные действия практически отсутствуют. Частота действий 3-й категории, напротив, с возрастом увеличивается. Содержанием этих действий является наблюдение за игрой ровесника, подражание его действиям, сопровождаемое эмоциями. В 3 года у детей появляется стремление вызвать ответную активность сверстника, попытка завязать общение.                                                                              Наиболее резким изменениям на протяжении раннего возраста подвергается 4-я категория действий, которая как раз и отражает специфику общения маленьких детей. Детские контакты резко отличаются как от делового сотрудничества, так и от эмоционального общения с взрослым. В них выражается отношение к ровеснику как к равному ребенку существу, с которым можно баловаться, соревноваться, кривляться и пр. Особое место во взаимодействии детей занимает подражание друг другу.                                                         

Подражание действиям  сверстника могут быть средством  привлечения к себе внимания и  основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей  инициативы. Контакты младших дошкольников практически всегда сопровождаются яркими эмоциями. Дети с восторгом повторяют друг перед другом однотипные действия, как бы зеркально отражаясь, друг в друге. Сравнив общение детей в разных ситуациях пришли к выводу, что наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация когда дети находятся один на один друг с другом. Введение в ситуацию игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику: дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки. Участие взрослого также отвлекает детей друг от друга: они наперебой стремятся привлечь к себе внимание взрослого, при этом количество обращений к сверстнику значительно сокращается. Можно сделать вывод, что потребности в предметных действиях и в общении с взрослым являются более сильными для ребенка раннего возраста. Вместе с тем потребность в общении со сверстником уже складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание.

Общение детей раннего  возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием. По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша. [2;218]

Рассмотрим роль взрослого  в становлении общения со сверстником. Наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что в центре их взаимодействия находится взрослый. Сам по себе опыт посещения детских яслей не дает существенной «прибавки» к их социальному развитию. Помимо индивидуального опыта общения со сверстником, необходимо участие взрослого в контактах маленьких детей. Влияние взрослого на успешное формирование общения детей, во-первых, это организация совместной предметной деятельности детей. Поскольку эта деятельность является ведущей на данном возрастном этапе, можно предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты. Во-вторых, это организация субъектного взаимодействия детей. Можно предположить, что необходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной личности, субъекту, которое может передать малышу только взрослый.