Составление описательных рассказов детими с ОНР

1.2 особенности построения  описательных рассказов   детьми с общим недоразвитием речи III уровня.

     Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется  несформированностью всех компонентов  речи с различной степенью тяжести [9]. Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя  из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням [7]. Мы рассмотрим уровни только по отношению к описательному рассказу.

      Первый  уровень речевого развития характеризуется отсутствием связного высказывания. Понимание речи ограничено ситуацией. При попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

      Второй  уровень речевого развития. У детей появляется фразовая речь, однако, весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении.

      Третий  уровень речевого развития. Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

     По  данным литературы, у детей 6-го года жизни, имеющих ОНР, отмечаются значительные трудности при описании игрушки или другого знакомого предмета по плану, данному логопедом. Для высказываний детей характерны:

     Перечисление  признаков предмета в любой последовательности;

     Нарушение связности;

     Незавершённость микротем;

     Возвращение к ранее сказанному.

     В ряде случаев описание сводится к  беспорядочному перечислению отдельных  деталей предмета. Отчётливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

     Анализируя  процедуру составления рассказов, многие авторы отмечают, что самым  сложными или почти недоступным  для этих детей оказывается самостоятельное  описание игрушки или знакомого  предмета: оно ограничивается чаще всего названием отдельного  признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую.

     Для рассказов, составляемых детьми с ОНР, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования. Также имеются значительные нарушения связности повествования из-за отсутствия смысловой и синтаксической связи между отдельными фразами и пропусков существенных моментов действия; нарушена последовательность в передаче событий. Отмечаются ярко выраженные недостатки в языковой реализации замысла.[6]

     Рассказы  детей ситуативны, их весьма затруднительно понять без опоры на наглядность. Наблюдается поиск слов, неправильное построение предложений, нарушение логической последовательности. Связь между предложениями нарушается или отсутствует (образуется цепь связанных между собой предложений, часты возвраты к уже сказанному).

       При анализе и оценке рассказов детей  с недоразвитием речи специальное  внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи — короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений — неправильное оформление связи и пропуски слов; ошибки в употреблении глагольных форм; дублирование элементов фразы и др.[6].

     Даже  при относительной сформированности языковых средств логическая последовательность в рассказах учащихся не соблюдается, содержание полностью не передается (пропускаются слова, предложения, целые звенья рассказа).

     Также для детей с ОНР III уровня при составлении рассказа  характерно отсутствие самостоятельности, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, длительные паузы на границах фраз их частей. Все это может свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.[14]

     У многих детей связность повествования  нарушена из-за пропуска моментов действия, отсутствуют связи между частями рассказа, смысловой и синтаксический связи между смежными предложениями и др.

      У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается  значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при  составлении рассказов по  серии сюжетных картин. 

Этапы порождения связного высказывания

       Проблема порождения речи относится  к числу «ключевых» в психолингвистике. Ученые, работающие в этой области науки, предлагают различные варианты научной интерпретации процессов речепорождения.   Вместе с тем потребности практики логопедической работы определяют необходимость выбора какой-либо концептуальной «модели» речепорождения, которая могла бы быть использована в качестве «базовой» теоретической модели для методики «речевой» работы. По мнению Т.В. Ахутиной, в качестве «базовой» модели порождения речи может быть использована концептуальная схема-модель, разработанная А.А. Леонтьевым; ее отличительными признаками являются гармоническое сочетание глубокого научного анализа и относительной простоты, наглядность изложения предметного содержания, цельность и четкое структурное построение. По мнению Т.В. Ахутиной, модель речепорождения А.А. Леонтьева является в полном смысле этого слова «перспективной», «открытой» моделью, поскольку на ее основе за последние три десятилетия в отечественной и зарубежной психолингвистике было создано несколько новых интересных моделей.

                 Модель механизма  порождения речевого высказывания по А.А. Леонтьеву

     По  модели А.А. Леонтьева процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных  этапов (или «фаз»).

     • Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) – направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае – на предмет речевой деятельности). «Исходным для всякого высказывания является мотив, т. е. потребность выразить, передать определенную информацию».

     • На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания. Основываясь на теоретической концепции А.Р. Лурии, А.А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания и их дифференциация, т. е. определяется – о чем надо сказать (предмет высказывания или его тема) и что именно надо сказать об этом предмете (ситуации, факте, явлении окружающей действительности) – рема высказывания.

     • Следующий – ключевой этап порождения речи – этап внутреннего программирования. А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой смысловой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.

     • Следующим этапом речепорождения является этап лексико-грамматического развертывания высказывания. Этот этап можно, по мнению АА. Леонтьева, соотнести с переходом от плана внутренней речи к семантическому плану (по Л.С. Выготскому).

     По  АА Леонтьеву, этот процесс схематически можно представить следующим  образом:

     Основной  операцией, реализующей этот подэтап, является операция отбора слов (реже – целых словосочетаний) для обозначения элементов смысловой программы – смысловых единиц субъективного кода.

     Данный  этап завершается интеллектуальными  операциями семантико-синтаксического  «прогноза» соответствия подготовленного  к реализации речевого высказывания его «целевой установке» (другими словами, определяется, соответствует ли составленное речевое высказывание задачам речевой коммуникации).

     • Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешнем плане» (во внешней речи). Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплексов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи.

     В связи с этим, мы для себя определили проблему: на каком этапе построения высказываний, у детей больше всего возникают трудности 
 
 
 

Выводы  по первой главе.

     В настоящее время в логопедической практике диагностика связного высказывания  у детей с ОНР, строится на основе представлений механизмов порождения речи.

     Многие  лингвисты и психолингвисты в качестве «базовой» модели порождения речи используют схему-модель, разработанную А.А. Леонтьевым. Он предлагает пять этапов порождения связного высказывания:

мотив, замысел, этап внутреннего программирования, этап лексико-грамматического развертывания высказывания и этап его реализации.

     Связная речь детей при составлении описательных рассказов с ОНР III уровня характеризуется следующим образом:

     1. составление описательных рассказов  детьми с ОНР сводится к  беспорядочному перечислению отдельных  деталей предмета.

     2. Для высказываний детей характерны:

     - Перечисление признаков предмета  в любой последовательности;

     - Нарушение связности;

     - Незавершённость микротем;

       Возвращение к ранее сказанному.

     3. Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов. 
 
 
 
 
 

 

ГЛАВА 2. Экспериментальное  изучение связного монологического высказывания по описательным рассказам старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. 
 

     2.1. Организация констатирующего  эксперимента 

     Экспериментальное исследование проводилось в сентябре  2011 года на базе «Муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада компенсирующего вида №165» г. Ижевска. Дети, участвующие в эксперименте имели заключение психолого-педагогической комиссии о наличие у них общего недоразвития речи III уровня по классификации Р.Е. Левиной. Количество участников в эксперименте составило 7 воспитанников в возрасте 5 лет. Все обследуемые имели первично сохранное зрение, слух, интеллект.

     Для экспериментального исследования нами была выбрана методика исследования связной монологической речи дошкольников по описательным рассказам Глухова В. П. структурированная и дополненная нами.

На основании  изученной и проанализированной  нами литературы целью экспериментального исследования являлось охарактеризовать умения ребенка составлять описательный рассказ и выявить на каком этапе высказывания у ребенка возникают трудности.

     Гипотеза: при составлении описательных рассказов У детей с общим недоразвитием речи III уровня страдает не только языковое оформление, но  и замысел и внутреннее программирование высказывания

В исследовании участвовало 7 человек в возрасте 5 лет.  
 
 
 

2.1 Методика обследования  для ребенка 5-6 лет.

     Задание 1: Составление описательного  рассказа о лисе.

Цель: выявить умеет ли ребенок полно, точно и последовательно отображать основные свойства предмета и представлять содержание в языковой форме.