Шпаргалка по "Психологии развития"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В 30.Познавательное развитие ребенка в раннем возрасте.

Познавательное развитие в раннем возрасте

К началу раннего возраста ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – игровой и рисованием) и речью.

Основу умственного развития в раннем возрасте составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета.

во-первых,ВОСПРИЯТИЕ фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практической деятельностью. (Сеченов считал: «восприятие в раннем возрасте – страсть»).

Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками. Примером же первой особенности восприятия ребенка раннего возраста может быть такая особенность восприятия, как узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в т.ч. на контурных изображениях. Это связано с тем, что дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы – это вполне самостоятельные предметы. Прежде всего, ребенок обращает внимание на форму и величину. Цвет же, хотя и различает, но внимание ему не придает.

Играя с пирамидой, матрешкой, ребенок выполняет множество соотносящих действий, чтобы собрать эти игрушки. Все это можно назвать внешними ориентировочными действиями, позволяющими ребенку добиться правильного практического результата (собрать пирамиду).

Такие игрушки называют автодидактическими (самообучающими).

Внешние ориентировочные действия складываются у ребенка и при овладении орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет при помощи палки, ребенок может взять короткую палку и, убедившись, что она не годится, заменить ее длинной.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действий восприятия Наряду со зрительным восприятием в раннем возрасте интенсивно развивается и слуховое восприятие. Особенно интенсивно развивается фонематический слух и, как правило, к концу второго года жизни дети уже воспринимают все звуки родного языка.

Восприятие – ведущая психическая функция раннего возраста.

Особенности восприятия раннего возраста

1)  его аффективный характер, страстность. Эмоции обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены

2)  восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение; возникает единство между сенсорными и моторными функциями. В результате действий с предметами ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение.Ребенок 2-го года жизни не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов – их форму, величину, цвет, а сами предметы обычно узнает не по совокупности и сочетанию свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам (одна из особенностей восприятия).

Дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет.

На протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми действиями восприятия.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5 – 3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позднее – по цвету). Образцами при выделении свойств предмета служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик» (нет сенсорных эталонов еще). Для появления представлений необходимы активные действия ребенка с этими предметами.

Ребенок 3-го года жизни способен усвоить представления о 5-6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и о 8 основных цветах, хотя еще плохо называет их.

Слуховое восприятие: особенно развит фонематический слух (сначала выделяются и опознаются гласные, а потом согласные; к 2 годам дифференцируются все звуки родного языка).

Звуковысотный звук развивается медленно, поэтому нет смысла учить маленького ребенка петь. К 3-му году жизни дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому животному, а низкий – большому.

. Память. Преобладающие виды– двигательная, эмоциональная и частично образная. Проявления хорошей памяти (когда читают наизусть длинные стихотворения) не означает, что у ребенка феноменальная память или высокий уровень интеллекта. Это результат общей пластичности центральной нервной системы, свойственной всем детям раннего возраста.

Мышление. Появляется на пороге раннего возраста и проявляется в использовании связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Некоторые дети, достигнув результата, специально возвращают предмет назад и то приближают, то отодвигают его.

Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий (ВОД). Эти действия отличаются от ВОД восприятия, направленных на выявление и учет внешних свойств предметов.

Мышление, основанное на ВОД, именуется наглядно-действенным (направлено на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат).

Одним из существенных приобретений становится знаково-символическая функция сознания. Поэтому в раннем возрасте ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Однако знаково-символическая функция завершает развитие во взрослости.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе: 1) способность к обобщениям; 2) к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые; 3) умение устанавливать связи между явлениями и предметами путем экспериментирования; 4) запоминать эти умения и использовать их при решении задач.

Овладение речью, которая содержит обобщенные слова (знаки предметов) связано с переходом ребенка от наглядно-действенного мышления к формированию и функционированию наглядно-образного мышления, т.к. образ представляет собой некоторое абстрагирование свойств предмета. В образе знак (слово) связан со значением, но уже отделен от непосредственного восприятия обозначаемого им предмета.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями: 1) становлением элементарного самосознания; 2) началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается это все достаточно развитым воображением ребенка, которое в раннем возрасте является репродуктивным.

 

 

 

 

 

 

 

В 31.Развитие речи в раннем возрасте.

Развитие речи в раннем возрасте

Особое внимание в этом вопросе необходимо обратить на то, что ранний возраст является сензитивным периодом для усвоения речи..Стимулом для усвоения речи является невозможность обучиться приемам и правилам употребления предметов только с помощью «немого» языка, т.к. постоянно возникает у ребенка необходимость обращаться к взрослым.

Здесь очень интересен и важен такой момент, что, если, взрослый пытается ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, то ребенок может долго обходиться без речи. Совсем другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только тогда исполняют их.

Рассмотрим динамику процесса овладения речью:

1 год	-               слова произносятся без изменения грамматической структуры; произносит несколько слов; преимущественно называет предметы, которые видит непосредственно. Преобладает пассивная речь (слушает). Этап автономной детской речи.
1,5 – 2,5 года	-               изменяется грамматическая структура слова, меняются окончания; дети научаются комбинировать слова в 2-х – 3-х словные фразы; переход к активной самостоятельной речи; в этот период ребенок особо интересуется окружающими предметами (Что это?). Этап усвоения грамматического строя речи.
2,5 – 3 года	-               речь достигает такого уровня, когда можно вступать в диалог.

За 2,5 года раннего возраста речь развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли, беглой речи, состоящей из грамматически правильных предложений.

Рассмотрим детальнее указанные этапы.

Феномен автономной детской речи

Существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называютэтапом автономной детской речи.

Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь с артикуляционной и фонетической стороны не совпадает с речью взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (например, «адика», «ика», «гилига»), иногда обломки наших слов («па» — упала; «бо-бо» — больно; «ка» — каша и пр.), иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок (например, «тити» — часы, «ниняня» — не надо, «абаля» — яблоко). Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний.

Мальчик, однажды увидя утку, плавающую в пруду, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие, круглые блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали называться «уа».

Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя его мышление приобретает какие-то начальные черты речевого, оно еще не может быть оторвано от наглядного. Слова ребенка отражают лишь непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, т. е. одно значение не имеет отношения к другому значению. Например, в языке взрослого слово «яблоко» имеет отношение общности со словом «фрукты». Соединяться детские слова могут только так, как соединены предметы перед глазами ребенка. Например, если «ф-ф» означает огонь, а «динь» — предмет, который движется, «фа-динь» может означать поезд. Содержательные, внеситуативные связи вещей еще недоступны для ребенка. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в ней над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не нашим суждениям, а скорее нашим восклицаниям, с помощью которых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Она передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения — в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво — оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.

Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В32.Личностное развитие ребенка в раннем возрасте. Л.И. Божович, Л.С. Славина «Переходный период от младенчества к раннему возрасту».

Личностное развитие в раннем возрасте

Ранний возраст – важный период для личностной социализации ребенка (процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по мере его интеллектуального и личностного развития, присвоение социально-нравственных ценностей, норм, правил поведения, формирование мировоззрения). Социализация становится возможной благодаря подражанию ребенком поведению взрослых, за которыми он регулярно наблюдает.