Шпаргалка по "Психологии развития"

иод когда ползать ему легче, и, чтобы приблизиться к отдаленно-"^поедмету, он опускается на четвереньки и ползет. Но поддержи-яемый взрослыми новый вид передвижения скоро окончательно торжествует. Это происходит, как правило, уже за порогом младенчества.

Хватание. Развитие хватания начинается на третьем-четвертом месяце жизни. Ребенок, лежа в кроватке или манеже, поднимает руки над грудью, как бы ощупывает одной рукой другую, захватывает и перебирает пальчиками попавший в руку угол пеленки. Кажется, что ребенок ощупывает то, на что натыкается его рука. (Но эти движения только внешне похожи на ощупывание. Подлинное ощупывание, т.е. выяснение свойств предмета путем осязания, как показывают исследования, становится возможным к концу дошкольного возраста.)

Если взрослый вкладывает в руку ребенка предмет, возникает попытка его удержать. Вскоре ребенок начинает сам тянуться к висящей игрушке, хотя в течение некоторого времени он часто промахивается, а если и достает игрушку, то лишь задевает ее, а захватить не может. Только в четыре с половиной-пять месяцев дети обычно свободно достают, захватывают и удерживают висящую игрушку, а вскоре (к шести месяцам) уже могут достать ее одной рукой. Но это не значит, что ребенок полностью овладел хватанием. Оно еще очень несовершенно. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой линии, а петлеобразно, по дуге, часто отклоняясь в сторону от нужного направления. Все предметы ребенок пытается хватать одинаково, прижимая пальцами к ладони.

Во втором полугодии первого года жизни происходит дальнейшее совершенствование хватания: во-первых, уточняется движение руки к предмету и, во-вторых, развивается противопоставление большого пальца всем остальным, ребенок переходит к удерживанию предмета пальцами. Последовательное приближение руки к предмету складывайся примерно к восьми месяцам, но прямым, без отклонений, оно тановится только к концу года. Схватывание и удерживание предме-

пальцами формируется на седьмом-восьмом месяце жизни и про-

лжает совершенствоваться до конца года. Расположение пальцев на предмете больше зависит от того, какой предмет берет ребенок:

берет растопыренными пальцами, шнурок - кончиками большого го, указательного и среднего пальцев, при удерживании кубика пальцы располагаются по его граням.

Манипулирование. Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им. Первые манипуляции очень просты. Младенец схватывает предмет и, подержав некоторое время, выпускает, затем снова схватывает. Если перед ним находятся два предмета, он может схватить один из них, затем выпустить и схватить другой. Этому предшествует перевод взгляда с одного предмета на другой. Держа предмет в руке, ребенок подносит его к глазам, смотрит на него, тащит в рот, размахивает им. Отличительной особенностью первых манипуляций является то, что они направлены на предмет, который привлекает ребенка.

Но вскоре манипуляции с предметом усложняются. Даже простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предмета) вызывают тот или иной результат - перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание погремушкой, поиск резиновой куколки. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить.

К концу первого - началу второго полугодия в манипуляциях ребенка проявляется устойчивая направленность на результат, на те изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом. Дальнейшее развитие манипулирования состоит в том, что младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами. Простейший пример такого действия- постукивание одной погремушкой о другую. Направленность на результат при этом становится особенно явной: малыш упорно старается приблизить один предмет к другому, положить, поставить или нанизать один на другой, всунуть или вложить один в другой. Таким образом, результатом, к которому ведет действие, теперь становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение. Добившись однажды подобного результата, ребенок, повторяя действие, получает его вновь и вновь.

 

 

 

 

В 27.Личностное развитие младенца. Детская привязанность. Кризис 1 года.?

Согласно экспериментальным данным, выполненным под руководством П. Фресса, эмоциональные реакции ребенка примерно до возраста 3 месяцев недифференцированы или слабо дифференцированы.

Еще одним подтверждением сохранения простого и легкого мира в первые месяцы жизни являются первичные круговые реакции, простейшие движения, выполняемые ребенком ради самих движений, т.е. ради самого процесса движений. Это безусловный признак легкости внешнего аспекта жизненного мира. Таким образом, в первые месяцы жизни младенца онтогенез жизненного мира единообразен, он во всех случаях сохраняет первичную форму жизни, подконтрольную принципу удовольствия. Уже в первые месяцы после рождения исходный простой и легкий жизненный мир, сведенный к немногим как бы непосредственно удовлетворяемым биологическим потребностям, постепенно начинает расширяться. Это происходит главным образом за счет развивающегося общения с матерью. мать вначале становится сопутствующим раздражителем — стимулом, эмоционально воспринимаемым в связи с потребностью в пище. Затем эмоциональная реакция на мать как на сопутствующий стимул постепенно смещается на сам процесс общения с матерью. Сложные условно-рефлекторные связи начинают формироваться уже на втором месяце жизни. Постепенно процесс эмоционального общения с матерью становится более значимым, чем получаемая пища. Второе направление в развитии жизненного мира младенца связано с его предметно-познавательной деятельностью. Начиная с возраста 5 месяцев (со стадии вторичных круговых реакций, по Ж. Пиаже), ребенок все более интенсивно манипулирует предметами, познавая окружающий мир вещей посредством представлений действием. В предметно-познавательной деятельности ребенка можно выделить две стороны: игровую и собственно познавательную. Можно сказать, что в игре «реальность адаптируется к собственным потребностям ребенка». Собственно познавательные же действия связаны с целью их осмысления, они «включают в себя функцию приспособления к реальности».Ребенок рождается с еще допсихической по своей сути формой жизни, главная особенность которой — непосредственность удовлетворения потребностей, сведенных, по существу, к одной общей потребности — потребности в поддержании жизни. . Во всех этих видах деятельности потребность и соответствующий ей мотив слиты с самим процессом деятельности, т.е. соответствующей стороной жизни.

Помимо деятельностного характера формирующихся связей с миром, расширяющееся жизненное пространство младенца отличается от первичного жизненного мира появлением начальной формы трудности — различных препятствий в рамках развивающейся предметно-познавательной деятельности. Они связаны с необходимостью как чисто физических усилий, так и освоения новых схем познавательных действий. Однако интерес к самому процессу деятельности обусловливает незначимость этой первичной трудности и, соответственно, сохранение согласия с миром.

Итак, при полноценном эмоциональном общении с матерью и достаточно насыщенной и многообразной предметно-познавательной игровой деятельности жизненный мир младенца формируется в условиях естественного замещения первичного материально-телесного согласия с миром согласием более высокого уровня.

Феномен детской привязанностиУ младенцев старше 6 мес можно обнаружить эмоциональную привязанность к определенным людям. Обычно, хоть и не всегда, первым объектом привязанности является мать. В течение 1—2-го мес после возникновения признаков первой привязанности большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу, братьям, сестрам, бабушкам и дедушкам. Признаки привязанности: объект привязанности лучше и быстрее других может успокоить и утешить ребенка; младенец чаше, чем к другим, обращается к нему за помощью и утешением; в присутствии объекта привязанности он реже испытывает страх. Например, в незнакомой обстановке годовалые дети реже проявляют явные признаки страха или намерение расплакаться, если в комнате находится мать. Ребенок готов общаться и играть с незнакомым человеком, если рядом находится кто-то из близких, но стоит его чем-то напугать или взволновать, он тут же обернется к объекту привязанности. Чтобы установить степень опасности ситуации, ребенок, как правило, также обращается к своему объекту привязанности. Например, ребенок, приближающийся к новому предмету, незнакомой игрушке, мгновенно остановится и поползет к матери, если на ее лице отразится испуг или она произнесет любую бессмысленную фразу испуганным голосом. Но если мать улыбнется и скажет что-то подбадривающим голосом, младенец снова поползет к игрушке.Переходый период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. . Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной*. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличаются от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, «ика» — шкаф, «гилигилича» — карандаш); слова — обрывки слов взрослых («ка» — каша, «па» — упала); слова — искажения слов взрослых, сохраняющие тем не менее их фонетический и ритмический рисунок («тити» — часы, «ниняня» — не надо); звукоподражательные слова («ав-ав» — собака, «му-му» — корова).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В 28.Развитие предметной деятельности в раннем возрасте. Значение предметной деятельности в психическом развитии.

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте

Предметная деятельность является ведущим типом деятельности на протяжении всего периода раннего возраста. Это связано с тем, что для ребенка предметы выступают уже не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Путем простого манипулирования не возможно выявить скрытые свойства предметов. Так, ребенок может сколько угодно открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой о пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен раскрыть, в той или иной форме, ребенку, зачем нужна эта дверца, ложка. (Мухина, 85 г., С. 76)

Развитие предметных действий детально разработал и изучил           Д.Б.Эльконин. Анализируя процесс развития предметной деятельности, он исходил из основных 4-х постулатов:

1.    Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов.

2.    На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.

3.    Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, «скрытой» в орудии. В противном случае, с ним не может быть осуществлена та общественная функция, которая в нем заложена.

Орудийное действие – действия, когда один предмет – орудие – употребляется для воздействия на другой предмет.

4.       В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно должно быть употреблено. Возникают цели только в результате осуществления предметного действия. Только после того, как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникнет цель – пить из чашки воду. Только после того, как ребенок научается использовать орудие, у него возникает цель, которая ориентирует действия ребенка с предметами.

5.    Развитие предметной деятельности происходит вначале так, что первоначально цель ее и предметная ориентация, исполнение и оценка слиты. Каким же образом они расчленяются? Представим это в виде таблицы: 

 

Схема развития предметного действия в раннем возрасте 

 

ребенок                                  ПРЕДМЕТ                               взрослый

I этап. Переход от неспецифического к специфическому употреблению предмета а) неспецифическое употребление орудий; б) попытки специфического использования орудий при отсутствии сформированного способа его применения; в) овладение специфическим способом употребления орудия. II этап. Перенос действия а) с одного предмета на другой; б) из одной ситуации в другую. III этап. Возникновение игрового действия

а) совместные действия; б) частично-совместные; в) показ; г) словесное указание

Обобщенные действия  выделение взрослого как носителя образцов действия и сравнение своего действия с    действием взрослого возникновение игрового действия. 

 

Происходит изменение социальной ситуации развития: 

 

ребенок                                  предмет                               ВЗРОСЛЫЙ

Рассмотрим данную схему и опишем ее:

I.     На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый берет в руки ручки ребенка и производит ими действия. И ориентация, и исполнение, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно-раздельное действие. Взрослый только начинает его, а ребенок заканчивает. Как только появляется разделенной действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Это отрыв не стихиен, его производит взрослый. Дальше следует речевое указание, и все действия ребенок выполняет сам. Такова первая линия развития предметного действия – линия движения от совместности к самостоятельности.