Роль исторического момента в познании

 При работе с детьми  следует пользоваться толковыми  словарями, и в общении с  ребенком взрослый должен спуститься  в своих понятиях на ту ступень,  на которой находится ребенок,  соизмеряя свои шаги с шагами  ребенка.

 Немаловажное значение  придавал и краткости выражения.  Дети не любят излишней растянутости  выражений, но и нельзя допускать  холодного сухого тона. Рассказ  должен быть не только проникнут  мыслью, но и согрет чувством.

 Уделял внимание стимуляции  познавательной деятельности: отвечаем  не сразу, а по вопросам идем  к размышлению, поиску ответа  через соображения (сделан шаг  к проблемному обучению). Вопросы  должны быть простыми и ясными, но не содержать готовый ответ.  Следует учитывать индивидуальные  возможности и желания детей,  их речевые возможности. Сформулировал  требование и к ответам детей:  не следует торопить ребенка  с ответом, ответ должен быть  обдуман.

 Необходимое качество  речи воспитателя – правильность. Речь должна быть выразительная,  эмоциональная, внятная, убедительная, последовательная, доступная для  понимания. Ответы на вопросы  детей должны быть краткие,  ясные, полные, без небрежности,  или рассеянности. Вопросы должны  быть простые и ясные, ответы  детей – обдуманные, неторопливые, точные, фразы – полные.

 

К.Д. Ушинский (1824 — 1870) – в  период кризиса крепостнического строя, демократического подъема общественного  движения, его труды произвели  переворот в русской педагогике. Предметом воспитания определен  человек. Следовательно педагог должен знать основные законы человеческой природы. «Если педагогика хочет воспитывать воспитать человека во всех отношениях, то она должна узнать его то же во всех отношениях».

 Указывал, что важно  не только обучать ребенка,  но и изучать его физические  и психологические особенности,  большое значение придавал дифференциальной  диагностике. Важным считал изучение  таких процессов как память, воля, эмоции, внимание (та дверь, через  которую проход все, что входит  в душу человека и из окружающего  мира). Различал активное и пассивное  внимание (произвольное и непроизвольное) и указывал на необходимость  развития произвольного внимания у детей. Обучение может выполнить свои воспитательные и образовательные задачи при соблюдении трех условий:

 — оно должно быть  связано с жизнью;

 — построено в соответствии  с природой ребенка;

 — преподавание ведется  на родном языке.

 Ушинский пытался подойти  к обследованию речи с физиологических  позиций. «В разнообразных движениях,  вызывающих речь человека, принимают  участие не один нерв, а целая  система нервов и мускулов».  Даже упоминаются нервы, участвующие  в речи: тройничный, мечный, блуждающий, подъязычный. Он указывает к чему приводит нарушение нерва: тройничный управляет движениями нижней челюсти. Вследствие пареза нарушается движение нижней челюсти.

 Большое значение в  развитии речи придавал социальной  среде. Он говорил, что человек,  выросший в одиночку, будет немым.

 Большое значение придавал  развитию письменной речи. Разработал  оригинальный метод обучения  чтению и письму. Считал, что исходной  работой по обучению чтению, является  обучение звуко-буквенной аналитико-синтетической деятельности.

 Выделил задачи такой  работы:

 — приучать глаз  и руку к письму букв

 — приучать ребенка  к отыскиванию звуков в слове

 — приучать язык  дитяти к отчетливому произношению  звуков, указывал на развитие  артикуляционной моторики, чистого  звукопроизношения

 — приучать ребенка  останавливаться на словах и  звуках, их составляющих, т.е. развитие  звукового анализа

 — приучать глаз, руку, язык, слух, внимание разлагать и  складывать слова, написанные  и печатные.

 В развитии речи  большое внимание уделял систематическим  упражнениям. Развитие устной  и письменной речи рассматривал  как формирование навыка. Ушинский  считал, что воспитатель и учитель  должны не только формировать  навык и привычки, но и исправлять  приобретенные. В процессе перевоспитания  ребенка следует вникнуть в  причину и действовать против  причины, а не против последствия. 

 Ушинский предъявлял  требования к воспитанию правильной  речи ребенка. К числу недостатков  он относил не только неправильное  звукопроизношение, но и недостатки  грамматического строя речи, а  также излишнее гладкое пустоговорение. Даются рекомендации по организации занятий по устранению неправильной речи – в каждом классе следует выделять 10 – 15 минут, чтобы приучить детей к ясному и четкому произношению фраз.

 Основная роль К.Д.Ушинского  в развитии логопедии состоит  в:

всестороннем изучении человека как предмета воспитания

основным средством воспитания ребенка в духе народности является родной язык

язык не только средство общения, но и великий педагог

предложена оригинальная система обучения чтению и письму

соблюдение в процессе работы определенных принципов

единство задач обучения и воспитания

всестороннее гармоничное  развитие личности.

Таким образом, на первом этапе  развития логопедии очертился круг проблем:

значение человеческого  языка для развития общества (Каменский, Руссо, Ломоносов, Радищев, Ушинский)

развитие языка (Ушинский)

речь детей как объект воспитания и обучения (Каменский, Песталоцци, Руссо, Ломоносов, Радищев, Одоевский, Ушинский)

роль речи в развитии ребенка, речь как составная часть воспитания ребенка (Каменский, Руссо, Радищев, Песталоцци, Ушинский)

последовательность формирования детской речи (Каменский, Руссо, Ушинский, Песталоцци)

предпосылки образования  устной речи – это слуховое внимание, речевой слух, произносительные возможности (Песталоцци, Руссо, Ломоносов, Одоевский, Ушинский)

указание на составные  элементы устной речи: звуки речи, слова, фразы, выразительность

роль упражнений в воспитании правильной речи (Каменский, Руссо, Ушинский)

проблема правильности речи детей и возможные ее недостатки (Каменский, Песталоцци, Руссо, Ломоносов, Ушинский). Речь должна быть ясной, отчетливой, правильное звукопроизношение, верное использование слов по смыслу и грамматическая правильность.

 

II этап развития логопедии  (18 в – 3-я четверть 19 в) 

 

В исследованиях В.И. Селиверстова анализируется развитие логопедии  в донаучный период истории отечественной  логопедии (Древняя Русь).

А.В. Безлюдова (1893 г.) создала объективную картину создания и развития логопедической науки со второй половины 19 в. по первую четверть 20 в. Она выделяет 4 этапа:

1. 1825 – 1860

2. 1861 – 1880

3. 1881 – 1900

4. 1901 – 1925

 

 Рассмотрим их.

 

Первый этап. В России до 2ой четверти 19 века нет конкретных исследований по логопедии. Первая работа Христофора Лагузена «О заикании» (1838 г.). На этом этапе материал по патологии речи в основном содержался в переводах и обзорах работ зарубежных авторов. Но монография Лагузена превосходит работы зарубежных ученых. Проявление интереса к проблеме патологии речи и голосовым способностям, возросшие социально-экономические потребности общества, особенно в речевых профессиях, а также смена стиля общества, породило активное развитие наук о человеке. В недрах анатомии, физиологии накапливались знания о патологии речи и голоса. Если в зарубежных исследованиях присутствовал эмпирический подход, то в монографии Лагузена – исследовательский. При анализе речевых нарушений он реализовывал принцип последовательности и систематичности.

 У многих авторов  методы преодоления нарушений  речи носили симптоматический, медицинский  характер. Некоторые авторы ссылались  на использование специальных  медицинских методов. В ряде  работ содержались указания на  дидактические методы, но они  носили тренажерный характер: медсестра  в работе с заикающимися долгое время занимается закреплением произношения трудных слогов.

 На этом этапе создавались  основы для формирования в  России самостоятельной области  знаний о патологии речи.

 

Второй этап. Количество переводов  и обзоров работ значительно  преобладает над отечественными исследованиями, число которых возрастает. В этих работах решаются многие проблемы патологии речи.

 Приоритет в исследованиях  ряда проблем афазии принадлежит  А.Я. Кожевникову (1874), В.М. Тарновскому (1867, 1868).

 Исследуются многие  речевые нарушения – заикание, афазия, косноязычие, ринолалия, тахилалия.

 В России из ряда  медицинских наук и психологии  выделяется специальная область  знаний – логопетология (А. Кусмауль, 1877). Начинает формироваться представление о ее объекте – человеке с патологией речи. Формируется предмет изучения, методы изучения речевой патологии – преимущественно наблюдение. Вместе с тем разрабатываются и организационные методы – сравнение различных форм речевой патологии, а так же интерпретационные методы. Но специальных работ, посвященных общей теории по патологии речи еще не было.

 Большинство авторов  начинают исследовать патологию  речи как самостоятельную патологическую  единицу: на смену описаний  внешних проявлений приходит  теоретическое исследование некоторых ее функций. В основе этих исследований чаще всего лежат умозрительные схемы, учитывающие только внешние, не всегда существенные характеристики патологии речи.

 При изучении этиологии,  симптоматики, механизмов, при разработке  методов коррекции многие авторы  используют принципы системности  и развития. Предметом исследования  чаще всего является исследование  механизмов речевых нарушений.

 Помимо методов преодоления  заикания, начинают разрабатываться  методы исправления звукопроизношения,  ринолалии, тахилалии, но они носят тренажерный характер. При коррекции расстройств речи и голоса чаще используются медицинские методы.

 Таким образом, на  втором этапе определяется тенденция  к теоретическому изучению эмпирического  материала по патологии речи  и начинает формироваться специальная  область знаний – логопатология, логопедия же как наука еще не сложилась.

 

Третий этап. Работы отечественных авторов не уступают работам зарубежных ни в количественном, ни в качественном плане. Работы Олтушевского (1899), Хмелевского (1897), Остроградсткого (1898) и др. дают возможность судить о приоритете отечественной науки перед зарубежной в открытии ряда явлений, относящихся к нарушениям речи.

 Намечается 2 основных  подхода к исследованию расстройств  речи:

механистический – выполнение упражнений без учета структуры дефекта

функциональный

 

В работах Олтушевского, Хмелевского, Сикорского, Андруса и др. широко используется принцип системности. Часто во взаимосвязи анализируется этиология, механизм, симптоматика, динамика и методы преодоления и предупреждения расстройств речи, используется принцип развития. Патология речи анализируется как процесс, характер которого зависит от разнообразных факторов.

 Анализируются расстройства  речи у детей.

 Учение выделилось  в отдельную область знаний  – логопатологию. Используются различные методы исследования: эмпирический, организационный (сравнительный анализ). Преодоление речевых расстройств постепенно выделяется в специальный раздел учения об этих расстройствах. Продолжает использоваться симптомалогический подход (проявление нарушения без учета его механизма).

 В недрах логопатологии постепенно зарождается логопедия, как педагогическая наука. Разрабатываются новые методы устранения, принимаются во внимание анатомо-физиологические и другие факторы, учитывается роль личности и микросоциальной среды.

 Произошло образование  самостоятельной области знаний  – логопатологии, на которой стала формироваться логопедия (логопатия – нарушения речи имеют первичный характер).

 

Четвертый этап. Количество работ советских авторов значиетльно превосходит количество работ зарубежных авторов, анализируются все формы речевой патологии – Богданов-Березовский, Неткачев, Доброгаев («Картавость, ее происхождение и лечение») и др.

 Определяются разные  подходы к изучению патологии  речи:

физиологический (Доброгаев)

неврологический (Аствацатуров)

психологический (Неткачев), который приобретает большое  значение в 30-е годы ( Р.Е. Левина )

 

Логопедия приобретает статус самостоятельной науки. В преодолении  речевых нарушений большинство  использует дифференцированный подход.

 

III этап развития логопедии  (3-я четверть 19 – 50 г.г. 20 в) 

 

Расцвет логопедии приходится на начало 20-го века. Открываются правительственные  учреждения, в которых оказывается  помощь аномальным детям – только для глухих (училища, дома презрения).положение других детей было еще хуже.

 Уже в 1900 г. Н.А.  Рау, П.Ф. РАу, А.Ф. Рау, Е.Ю. Рау организовали детский сад для глухих детей дошкольного возраста. А в 1915 г. директором Московского Арнольдо-Третьяковского училища для глухих стал Ф.А. Рау, и он же организовал краткосрочные курсы по подготовке логопедов. Он же набрал детей в первые группы для исправления речевых нарушений в двух вспомогательных школах города Москвы.

 Большое внимание уделялось  нейрофизиологическим механизмам  речевого акта. Бехтерев (1916 — 1918) анализировал поражение и недоразвитие  речеобразовательного аппарата и возникающие на этой основе различные нарушения речи.

 Основополагающими для  развития логопедии были декреты  советского правительства о включении  всех частных школ в общую  систему Министерства народного  просвещения.

 В первые годы советской власти закладываются основы подготовки дефектологов с высшим образованием. В 1920 г. а Петрограде при институте дошкольного образования открывается институт детской дефективности. Его руководитель — Фельдберг.