Развитие способностей у младших школьников

Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).

Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.

Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.

Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

По определению В.В. Клименко: ”Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант - это человек, оригинально решающий всем известные задачи.”

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Развитие способностей в онтогенезе

Способности имеют врожденные задатки, но они не проявятся без создания специальных условий для их развития.

Младенчество ?

Раннее детство?

Дошкольный возраст?

Младший школьный вощраст (Крутецкий, Мухина??)

Психологами показано, что одаренные дети характеризуются, прежде всего, высоким уровнем развития познавательной потребности. Судя по всему, развитие познавательной потребности и развитие способностей — процессы, тесно связанные между собой. Можно сказать, что познавательная потребность — мощный побудитель, который как бы сообщает процессу развития способностей энергию ускорения.

Познавательная потребность — важнейшее свойство человека, и не только человека. Невозможно представить себе жизнь живого организма без основанной на инстинкте самосохранения потребности быть постоянно ориентированным в тех изменениях, которые происходят в окружающей среде. И.П. Павлов образно назвал эту потребность рефлексом "что такое?". Что произошло в окружающем мире? Как изменилась ситуация? Что несут с собой эти изменения? Как следует изменить поведение в соответствии с происшедшими изменениями? Такая ориентировка необходима для сохранения жизни организма.

Разумеется, у человека познавательная потребность существенно преображается, становится подлинно человеческой потребностью. Ее проявление уже не связано так непосредственно с инстинктом самосохранения. Возрастает роль познавательной потребности в общем психическом развитии человека, в формировании его способностей. Неудовлетворение познавательной потребности может приводить к серьезным психическим расстройствам. Известно, например, что тренировка способности жить в условиях, когда человек получает ограниченное количество раздражителей и тем самым затрудняется удовлетворение познавательной потребности, является непременной составной частью программы психологической подготовки космонавтов.

Хотя способности нельзя свести к полученным знаниям и умениям, тем не менее то, в какой степени школьник овладел ими, сказывается на развитии его дарований.

Одаренность в большой мере определяется способностью человека испытывать радость от процесса приобретения знаний в интересующей области, т. е. от удовлетворения познавательной потребности.

Интерес к познанию реального мира — один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии. Психолог Л.И. Божович, обобщая большое количество эмпирических данных, пришла к выводу, что уже на третьей — пятой неделе жизни у ребенка возникает потребность во внешних впечатлениях. Она существенно отличается от появившихся ранее простых органических потребностей — в пище и тепле. Если "двигателем" последних является в большой мере стремление преодолеть отрицательные эмоции (избавиться от неприятных ощущений, дискомфорта), то в основе новой потребности лежит положительная эмоция — элементарная радость познания. Поэтому данная потребность относится к категории "ненасыщаемых". Если потребность в пище по мере насыщения теряет свою побудительную силу, то новые впечатления не только вызывают все новые положительные эмоции, но и развивают любознательность.

Можно полагать, что жизненная перспектива и способности имеют двустороннюю связь. С одной стороны, проявляющиеся способности побуждают формирование у ученика определенной перспективы (например, способности к овладению предметами математического цикла могут определить стремление поступить после окончания школы на математический факультет). С другой стороны, можно говорить и об обратном влиянии жизненной перспективы на способности: наличие у школьника четко выраженных жизненных планов становится стимулом формирования определенных способностей. В этой связи интересно знать, от каких факторов зависит формирование жизненной перспективы у детей, подростков, юношей.

Одним из таких факторов являются возрастные особенности восприятия настоящего, прошедшего и будущего времени.

Маленький ребенок — существо, живущее настоящим. Он весь во власти сиюминутных впечатлений, того "поля восприятия", которое предстает перед ним в данный момент. Прошлое им осознается смутно. Еще труднее с будущим: "завтра" — понятие, которое трудно связать с наличной ситуацией, а "послезавтра" — вообще нечто очень далекое и мало реальное. Почти полное отсутствие рефлексии, быстрое забывание обид, огорчений и обещаний, импульсивность и непосредственность — возрастные особенности маленького ребенка, свидетельствующие о том, что его жизнь и деятельность в основном ограничены рамками наличной ситуации.

Проходят годы, и постепенно возникает и совершенствуется способность ребенка "выходить" в собственное прошлое и будущее. Резкий скачок в развитии этой способности происходит в связи с поступлением в школу и освоением уклада школьной жизни с ее режимом работы, расписанием уроков, обязательным планированием и распределением во времени школьных заданий.

Сам факт пребывания в школе, где он учится много лет, является для учащегося наглядным примером жизненной перспективы, которая реально существует рядом с ним, вокруг него, а тем самым и в нем самом. Младший школьник не может не воспринимать какой-то стороной своего сознания, что десятиклассник, который учится в одной с ним школе — это и его будущее, это в какой-то мере он сам через определенное время.

Влияние будущего на весь уклад жизни и поведение приобретает особую значимость в старшем школьном возрасте. Ожидание будущего окрашивает всю сегодняшнюю жизнь старшеклассника. С одной стороны, он еще живет настоящим, реальной жизнью ученика школы, но вместе с тем он уже приблизился к тому моменту, когда все большей реальностью становится жизнь за пределами школы. Обращенность в будущее формирует способность подчинять свои поступки отдаленным ориентирам, рождает стремление выйти за пределы окружающего, планировать перспективу своей жизни, самоопределиться во "взрослом мире".

Возраст ранней юности еще дисгармоничен в указанном отношении: в нем еще "мало прошлого", и это существенно обусловливает как легкую ранимость, максимализм в настоящем, так и недостаточную реалистичность модели будущего.

В характере жизненной перспективы школьников имеются большие индивидуальные различия, которые подчас перекрывают возрастную тенденцию. Так, к сожалению, не у всех старшеклассников потребность обращаться к будущему, жить в нем достигает высокого уровня развития. Наряду с серьезными, интересными размышлениями о собственном будущем встречаются и схематические, бедные по содержанию модели будущего, больше похожие на представления подростков и даже младших школьников. Таким образом, происходит как бы остановка в развитии, "застывание" этих представлений.

Неразвитость представлений о будущем у части учащихся объясняется рядом причин. Главные из них — излишняя опека со стороны взрослых, непонимание того, что будущее школьника начинается сегодня, а если еще больше заострить этот вопрос — оно началось "вчера". По-видимому, тут нужна специальная работа воспитателей по формированию у учащихся потребности планировать перспективу собственной жизни. Речь идет о том, чтобы и в процессе преподавания учебных предметов и во внеклассной воспитательной работе вырабатывать у учащихся мировоззренческое отношение к миру сегодняшнего и завтрашнего дня и к своему месту в этом мире.

С.Л. Рубинштейн писал о двух способах существования человека и двух отношениях его к жизни. Первый — когда человек поглощен непосредственными связями, весь "внутри жизни", его сознание полностью занимают сначала родители, затем друзья, подруги, учителя, затем муж, дети. Человеку присуще в этом случае отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. "Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент... С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за все содеянное и упущенное..."[11]

Подготовка учащихся к этому второму способу жизни (разумеется, в школе такая подготовка только начинается) предполагает воспитание умения как можно раньше осмыслить далекую перспективу жизни, ее зависимость от сознательной активности самого человека.

Одним из средств воспитания потребности обращаться к будущему является формирование у детей нравственных идеалов. Нравственные идеалы, т. е. такие образцы, которым человек стремится подражать, позволяют школьнику выйти за пределы настоящего времени, за пределы сиюминутной ситуации и ориентировать свое поведение на "отдаленные факторы", ставить и реализовывать задачу самовоспитания.

Нравственные идеалы помогают сформировать у учащихся общую моральную направленность личности, а это рождает стремление найти настоящее дело для своих сил и способностей, наполнить жизнь большим содержанием и смыслом. "Смысл человеческой жизни,— писал С. Л. Рубинштейн,— быть источником света и тепла для других людей... Быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно совершенствовать жизнь" .

Главный вывод из всего сказанного заключается в том, что психологу и педагогу следует вырабатывать новый, более широкий взгляд на проблему способностей. В свете современных научных данных все более относительным становится деление учащихся на способных и неспособных, появляется все больше доказательств того, что воздействовать на способности через воспитание личности — значит получить новое мощное средство их выявления и развития.()

Таким образом, условием развития способностей можем рассматривать познавательную потребность. Есть и другие условия.(Крутецкий смотри)

 

 

5. Связь способностей с другими индивидуальными особенностями личности

Наиболее фундаментальной характеристикой личности являются те виды направленности, в которых выражается отношение человека к обществу, к другим людям и к самому себе. Речь идет о социальной направленности личности. Существуют такие виды направленности — с одной стороны, альтруистическая (направленность на другого человека), коллективистская (преобладание побуждений, определяемых интересами коллектива, общества), с другой — эгоистическая, т. е. преобладание в структуре личности индивидуалистических тенденций .

Для школьников с преобладанием коллективистской мотивации характерны большая целеустремленность и развитое чувство ответственности. Такие особенности личности сказываются на характере развития способностей.

По-другому обстоит дело с теми школьниками, у которых по разным причинам с течением времени складывается и начинает доминировать в структуре личности эгоистическая мотивация.

Приведем такой пример . В младших классах Дима хороший ученик, всегда добросовестно и с воодушевлением выполняющий общественные поручения. Хорошая учеба, общественная активность, разносторонние способности (Дима хорошо декламировал, был членом драмкружка) и приятная внешность были причиной того; что Дима в течение многих лет занимал позицию активиста-организатора. Это имело и свои негативные последствия. Находясь все время в центре внимания, Дима постепенно привык к этому положению. В его характере стали проявляться самолюбование, стремление к личному успеху во что бы то ни стало и вместе с тем пренебрежительное отношение к успехам и делам своих товарищей. По мере расширения масштабов его общественной деятельности стремление к популярности становилось все более доминирующим. С целью самоутверждения он мог приписать себе то, что сделано другими. Вначале эти особенности поведения проявлялись только в общественной деятельности, но постепенно они распространились и на учебу; стремление к внешнему, формальному самоутверждению стало сказываться и здесь. Главным для Димы стало получение хороших отметок любыми средствами.

По характеристикам учителей, Дима в младших классах обладал более яркими способностями, чем одноклассники. Но впоследствии положение изменилось. Высокое чувство долга, ответственность и связанные с ними организованность и собранность, постоянное напряжение мысли и общая психическая мобилизованность, стремление докопаться до сути дела и добиться реальных, а не мнимых успехов — все это создавало для других детей ситуацию, благоприятную для развития способностей. Для высокоодаренных детей характерна большая склонность к труду как проявление творческих данных, а у многих детей склонность к труду, являясь результатом определенной направленности личности, стала, в свою очередь, важным фактором развития способностей.