Психологические условия развития и формирования познавательных процессов в младшем школьном возрасте

     После всего вышеуказанного нам осталось только составить план для  организации для  домашней работы учащихся:

     Первое  время преподаватель  должен присутствовать на занятиях и помогать детям, персонально  напоминая о необходимости проводить такого рода контроль;

     Давая задание проверить  выполненную в  классе письменную работу, напоминал детям: проверяйте по «правилу».

     Отсюда мы сделали вывод, что работа по созданию психологических условий для формирования внимания, одна из самых сложных работ в практическом плане как для педагогов так и для психологов, в отличии от формирования восприятия, где необходимо очень глубоко и думаем что можно сказать да же «интроспективно» проникнуть в суть теоретического материала, но здесь нужно четко следовать по определенному правилу не только детям, но и экспериментаторам. 

     2.3 Психологические условия развития воображения, мышления и речи младших школьников в учебной деятельности 

     Для того, что бы выяснить, как формировать у школьников воображение мы проанализировали работы В.Д. Шардакова [Шардаков, 1990]

     Первое  о чем пишет  автор книги –  это о стимулирующей роли образов. В этой главе сказано, что: «образы воображения стимулируют поведение человека… Мысленное проигрывание ситуаций и сопровождающих их действий позволяет создать определенный эмоциональный настрой: воображение успеха своего соперника вызывает зависть и ревность; ожидание и программирование действий других людей («Мама придет и сразу увидит, как хорошо я все прибрала») порождает обиды, если реальный результат не всегда соответствует воображаемому (мама пришла расстроенной и не обратила внимания на убранную квартиру)! Фантазии в отношении себя, своего будущего могут стать источником разочарования («Думал, что поступлю в институт, а пришлось пойти работать»). За всеми этими эмоциями стоят и соответствующие поведенческие реакции. И наоборот, мысленное предвосхищение эмоций заставляет человека поступать определенным образом: предвкушение радости победы помогает стремиться к ней несмотря на все преграды и трудности.» [Шардаков, 1990, с.89]

     Далее отмечен опор на прошлый опыт. В этом пункте было сказано, что образы представления и воображения обладают способностью замещать действительное восприятие. «Суждения, сделанные в момент отсутствия реальных объектов, ничем не отличаются от суждений, сделанных в момент непосредственного их восприятия. Это позволяет учителю значительно экономить время на уроке, так как для того, чтобы произошло восприятие, необходимо время для рассматривания, прослушивания, ощупывания и т. п., а для возникновения представления или образа достаточно упоминания об объекте (например: представьте себе звук барабанов и т. п.). Однако учителю следует помнить, что можно опираться только на ту информацию, которая имеется в прошлом опыте всех учеников.

     В то же время полезно  использовать и различия в прошлом опыте  школьников. Знания учеников, дополняя друг друга, образуют общий фонд памяти, который позволяет коллективно найти наиболее рациональное решение за самое короткое время, составить наиболее полное представление об изучаемом объекте или явлении или процессе, тем более что информация, полученная от товарищей, воспринимается лучше, чем сведения, сообщенные учителем или прочитанные в учебнике».

     Следующим пунктом будет объективация представлений и образов. Тут я бы хотел разделить этот пункт на три составляющие это: 

     Повторное воссоздание представлений  образов при ответе или решении учебных задач, т.е. объективизация своих представлений, попытка сделать их более наглядными;

     Представление движений или совершение в уме ряда манипуляций  с вторичными образами (что  составляет особую трудность  для школьников); 

     Передача  учеником этих представлений, а так же образов  в вербальной форме, т.е. при помощи речи.

     В первом случае мы отметим, что писал В.Д. Шардаков «Наблюдая за учениками начальных классов во время урока или при подготовке домашнего задания, можно заметить, что они довольно часто что-то рисуют руками в воздухе, отводят взгляд на потолок или стенку. Это — ни что иное, как попытки объективации своих представлений, способ сделать их более наглядными. Поэтому даже при ограниченности времени нежелательно торопить ученика с ответом, делать ему замечания при совершении подобных действий на уроке. Со временем, по мере развития процесса представливания, надобность в таких действиях отпадет сама собой».

     Второй  пункт мы наполним тем, что на этом этапе  необходимо перенести, «там где не возможно заменить представление восприятием или манипулирование с реальными объектами, необходимо прибегать к их объективизации в виде схем, чертежей и рисунков Задача учителя состоит в том, чтобы своевременно научить детей пользоваться этими средствами объективации.» [Шардаков, 1990, с.90]

     На  третьем этапе будет заметно, как сформирован образ излагаемого. Если он не сформирован или недостаточно отчетлив, попытки вербализовать его в первый раз ведут к распаду а повторные попытки ведут к повышению устойчивости и в целом положительно влияют на ученика, поскольку ребенок начинает обличать эти образы. Поэтому задачей любого учителя, а не только преподавателя русского языка и литературы является научить ребенка грамотно излагать свои мысли и переживания

     Немаловажную  роль в формировании воображения является речь учителя. Здесь формирование воображения будет завесить от того, на сколько яркой и образной будет речь преподавателя. Учителю надо тщательно продумать свое объяснение, добиться его максимальной сжатости и логичности. В частности в начало урока поставить яркий эмоциональный пример. Но есть одно но: «Следует помнить, что слишком большое количество примеров ведет к расплывчатости, неустойчивости представлений, а слишком малое — к их недостаточной дифференцированности, невозможности свободно оперировать образами.» [Шардаков, 1990, с.91]

     И наконец, как отмечает в своих работах  В.Д. Шардаков – это использование специальных приемов представливания и воображения. «Таких приемов существует несколько, перечислим лишь некоторые из них.

     Если  необходимо представить  одновременно большое  количество предметов, то, упорядочив их, придав им определенную форму, мы упростим процесс представливания. Например, вместо того чтобы попытаться представить ряд из 9 точек, можно замкнуть его в кольцо, или представить три коротких ряда, содержащих по три точки.

     Для развития соответствующей  способности полезно  использовать такие формы представления, как свободное представление, представление по образцу, по заданной теме, представление по заданным условиям. Например, для того, чтобы научиться представлять себе чертеж какой-либо фигуры, надо сначала соотнести элементы последней с их изображением и тремя взаимно перпендикулярными плоскостями, проанализировать ряд важнейших точек.

     Для формирования многих представлений и  понятий очень  полезно сообщать учащимся их функции и условия их использования. Например, учитель может предложить школьникам сконструировать простейший прибор, который бы отвечал ряду требований и применялся для решения определенного круга задач.

     Очень важно, чтобы ученик самостоятельно применял приемы представливания и воображения в процессе самоподготовки» [Шардаков, 1990, с.91].

     Важно отметить что процесс  воображения достаточно сложный, и максимально  индивидуальный, даже можно сказать  хаотичный, поскольку  в нем очень  тяжело учитывать  прошлый опыт ученика, да и любого человека. По этому здесь невозможно привести какие-либо точные примеры. Здесь можно только отметить конкретные пункты в рекомендации в развитии и формирования процесса воображения:

     Необходимо, если учитель заметил, что при выполнении какого-либо задания, ученик ведет себя задумчиво, рисует в воздухе, не отвлекать от процесса, не делать ему замечания;

     Если  все же ученик затрудняется в ответе или решении  данного задания, образы которыми он должен оперировать в воображении, можно зарисовать, (примером здесь могут быть задачи с «яблоками»), т.е использование специальных приемов представливания и воображения.

     Для того что бы мотивировать ребенка можно  стимулировать роль образов («Представляешь, как будет приятно твоей маме если ты нарисуешь ее портрет?», «Представь как будет рад Петя, если ты ему поможешь решить задачу», «Если будешь хорошо учится, то станешь, хорошим дипломатом», таких примеров можно привести огромное множество, все зависит от того, насколько хорошо учитель будет знать своего ученика)

     Развитие  мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие диализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия.

     Нужно отметить, что младшие  школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

     В последние годы все  больше говорят о  формировании в младшем  школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическое мышление определяется через набор его свойств (рефлексия; анализ содержания задачи с выделением общего способа ее решения, который «с места» переносится на целый класс задач; внутренний план действий, обеспечивающий планирование и выполнение их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений окружающего мира, путем «проб и ошибок». Поскольку речь - это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи. [Гамезо, 2003]

     Сформулируем  общие задачи учителя  в развитии речи учащихся:

     а) обеспечить для них  хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.)

     б) создавать на уроке  ситуации общения, речевые  ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи

     в) обеспечить правильное усвоение учениками  достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций

     г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи

     д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи

     е) развивать не только речь-говорение, но и  аудирование.

     Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная — принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).

      Заключение 

     Ребенок, пришедший в школу  и уже с определенным объемом знаний, только в учебном процессе активно развивается и развивает свою познавательную деятельность. Но чтоб она была еще более эффективной и целенаправленной, это уже в основном зависит от учителя, как он сможет заинтересовать ученика и настроить его на учебную деятельность.

     У детей первого  класса, которые буквально  отучились полгода, хорошо развиты познавательные процессы, особенно хорошо они ориентируются в окружающем мире, хорошо развито мышление и воображение, но такие основные познавательные процессы, которые сильно влияют на учебный процесс, усвоение материала как внимание и память только начинают развиваться.