Психологические условия развития и формирования познавательных процессов в младшем школьном возрасте

     Попросить рассказать ребенку  о том, что он нарисовал  или написал. (На этом уровне как раз  нужно прислушается к речевым изложениям ребенка, поскольку здесь будет раскрываться самое важное для оценки и выявления воспринятого ребенком материала);

     Попросить ребенка указать  на явление или  объект, среди других качественно похожих явлений или объектов (так как уже говорилось, что к восприятию относится процессы узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки).

     Здесь ребенку не стоит  давать очень сложные  признаки, поскольку  даже немного усложненная  система, может тяжело сказаться на школьном обучении, поскольку  ребенок не сможет раскрыть сложные  признаки и это  может вызвать  у него негативное отношение к учебу в школе.

     Примером  может служить  урок ОБЖ, на котором  детям показывается респиратор:

• Показать ребенку респиратор, дать его примерить, внимательно изучить его;
• Показать на самые важные ее детали (съемный клапан, фильтр, рассказать из какого материала он состоит и д.р.);
• Попросить нарисовать его, схематично или отдельные его части;
• Попросить рассказать ребенка о респираторе. (Здесь хотелось бы еще раз выделить речевое изложение, поскольку как отмечает Рубинштейн: «Как речь, в которой мышление формируется, в свою очередь участвует в его формировании, так и художественное изображение воспринятого не только выражает, но и формирует восприятие художника»). [Рубинштейн, 2009, с222];
• Дать ребенку картинку с изображением респираторов и противогазов, попросив указать среди этих «объектов» именно респираторы.

     2.2 Психологические условия развития памяти и внимания младших школьников 

     В ходе анализа работ  Д.Б. Эльконина, мы обратили внимание на то, как  автор описывает  возможность организации  учителем учебной деятельности учащихся [Эльконин, 1989]. Так Эльконин отмечает: «Дело в том, что навыки или умения — а именно они часто составляют основную заботу учителя — могут приобретаться разными способами. В одном случае внимание преимущественно обращается на упражнения, которые подбираются таким образом, чтобы, выполняя их, ребенок в конце концов пришел к установлению того правила, которое лежит в основе заданного действия. Например, дети учатся сложению чисел в пределах первого десятка. Они заучивают таблицу сложения, решают массу примеров и, наконец, приобретают навык быстрого и безошибочного решения примеров данного типа. Обычно на такое обучение тратится масса времени, а сформировавшийся навык неустойчив.

     В другом случае основное внимание обращается на выяснение отношений между предметами, с которыми должно быть произведено действие (решение примеров на соотношение между слагаемыми и суммой — на то, как изменяется сумма в зависимости от увеличения или уменьшения слагаемых), и тогда на усвоение этого навыка требуется гораздо меньше времени, а сам навык становится более обобщенным и гибким. Так, обучавшийся ученик, даже забыв какой либо случай сложения, легко его восстанавливает, применив соответствующий способ.

     Еще один пример. При  обучении быстрому и  слитному чтению, как  правило, просто заставляют детей больше читать, иногда многократно  повторяя один и тот же текст. Чтение одного и того же текста несколько раз само по себе бессмысленно. Но есть и другой способ обучения слитному чтению, и его используют некоторые опытные учителя. Они много времени уделяют установлению связи в предложениях, находят в них без применения синтаксической терминологии главные слова и слова, от них зависящие; устанавливают, какие слова в предложении с какими связаны, как осуществляется эта связь, и тогда чтение значительно быстрее становится и быстрым, и осмысленным, и выразительным…». [Эльконин, 1989, с.237]

     Следовательно из этого можно  выявить некоторую  закономерность в  развитии памяти у детей в младшем школьном возрасте:

• ознакомление с материалом с его общей формой;
• выяснение отношений между предметам;
• выделение главных связей;
• заучивание этих навыков использования отношения между предметами;
• воспроизведение учеником освоенной информации.

     Что бы проверить свою гипотезу, я обращусь к другому примеру  из этой же книги: «Можно, однако, построить  заучивание наизусть совсем иначе. а) для начала, к примеру, познакомить детей с особенностями поэтической формы, б) обратить внимание на рифму и ритм стихотворения и научить находить их. в) затем предложить им осмыслить каждое слово стихотворения и, сравнивая его с возможными синонимами, выяснять, какой новый оттенок вносит слово, употребленное поэтом; почему именно это слово, а не другое он выбрал. г) можно научить детей устанавливать внутренние логические связи в развертывании темы стихотворения. Все это обобщенные способы анализа стихотворения как особой художественной формы». [Эльконин, 1989 с.246] д) непосредственно воспроизведение самого стихотворения

     Конечно, это лишь один способ создания психологических  условий, но их мир  настолько разнообразен, что учитель может  сам, анализируя собственную работу и работу других, создавать собственные способы.

     Для формирования памяти так же важно соблюдать  и способы воспроизведения выученного материала:

     Использовать  его в игровой  форме (например, если в стихотворении есть диалог между двумя или более людьми, можно распределить роли);

     Так же можно устроить соревнования на лучшего  рассказчика, (особенно если класс недавно сформировался), но как писал Д.Б Давыдов. «После похвалы они, полные чувства собственного достоинства, отправляются на свое место подчеркнуто, по «правилам»и тихо садятся». [Эльконин, с.233] , что является немаловажным «позитивным» отношением к занятиям в школе. Все это обобщенные способы анализа стихотворения как особой художественной формы».

     Самое главное в этом создать атмосферу  «соревновательности», а не соперничества  – сделать работу не на собственно общую  оценку, а расчленить ее отдельные критерии, т.е. выразительность артистичность и т.п.

     Говоря  о приемах развития и формирования внимания, хочется сказать, что данная работа была нами проанализирована не из учебника по возрастной психологии, а из обыкновенных лекций по психологии которые составил П.Я Галперин [Гальперин, 2002]. Мы выбрали именно это пособие из-за раздела о внимании, поскольку на наш взгляд там хорошо охарактеризовано развитие внимания у школьников.

     В этой книге П.Я. Гальперин писал: «…дети не замечают этих ошибок потому, что схватывают смысл фразы в целом, не обращая внимания на написание отдельных слов Или они схватывают общий контур и общий смысл этого слова, но не расчленяют его на отдельные слоги или звуки.

     Когда мы это установили, то у нас возникло и представление  о том, как нужно построить контрольную деятельность наших испытуемых, чтобы воспитать у них отсутствующее умение. Нужно было, во-первых, четко разделить два вида контроля: контроль по смыслу и контроль по написанию. Во-вторых, для каждого из этих видов контроля нужно было выработать умение расчленять целое на составные части. И затем проверять каждую часть в отдельности. Если, скажем, это был контроль по смыслу, то ребенку сначала предлагали прочесть фразу в целом, выяснить ее общий смысл, затем разделить эту фразу на слова и проверить, подходит ли каждое слово к смыслу предложения в целом. Если речь идет о написании отдельного слова, то предлагалось сначала прочесть слово и установить его смысл. Потом нужно было разбить это слово на отдельные слоги и проверить каждый слог в отдельности, подходит ли он к смыслу слова в целом или не подходит. Это была общая задача, и соответственно этому составлялось правило, которое так и называлось «правилом». Это очень важно: не только иметь это правило, но и назвать его. В данном случае было введено простое название: «правило». Потом вы увидите, что это создает для нас дополнительные возможности по управлению действием контроля. Итак, было составлено правило, которое заключалось в следующем.

     Первое  положение. Что надо делать сначала — проверять по смыслу или по написанию? Ребенок мог свободно выбрать, что он будет делать сначала, а что — потом. Скажем, сначала будем проверять по смыслу. Тогда надо, во-первых, прочитать предложение в целом, выяснить его смысл. Во-вторых, разделить предложение на отдельные слова В-третьих, прочитать каждое слово в отдельности и установить, подходит ли оно по смыслу к предложению в целом. То же самое повторялось и при проверке по написанию. Прочитать слово в целом: разделить слово на отдельные слоги; прочитать каждый слог и проверить, подходит ли он к слову в целом.

     Итак, правило составлялось и предъявлялось  учащимся в рельефной форме на карточке, где фиксировалась такая последовательность шагов:

     — что будешь делать сначала, что будешь делать затем;

     — проверка по смыслу;

     — прочти предложение  в целом и установи, какой смысл оно  имеет;

     — раздели предложение  на отдельные слова;

     — прочти каждое слово  в отдельности  и установи, подходит ли оно к предложению;

     — проверка по написанию;

     — прочти слово в целом;

     — раздели слово  на отдельные слоги;

     — прочти каждый слог и проверь, подходит ли он к слову в  целом.

     Ну  а затем шла  поэтапная отработка  этого действия. Она  заключалась в том, что когда ребенок приступал к проверке предложенного ему текста, то устанавливал для себя порядок и затем начинал действовать согласно установленному порядку. Если надо было разделить предложение на отдельные слова, то они для облегчения анализа разделялись карандашом вертикальной черточкой, а если надо было разделить слово на слоги, то каждый слог отделялся от другого вертикальной черточкой. Затем надо было прочитать вслух каждое слово или каждый слог, одновременно проверяя их правильность.

     Оказалось, что при пользовании  таким правилом дети не пропускали ошибок по невнимательности, если им предлагался текст с ошибками, или сами не делали ошибок при написании текста. Так мы убеждались, что выработанное правило действительно обеспечивает нужный контроль.

     Затем начиналось поэтапное  формирование действия контроля как умственного. Оно заключалось в том, что сначала дети отчеркивали и произносили раздельно слова и слоги, затем отчеркивание прекращалось и дети только читали, голосом разделяя отдельные слова или слоги и проводя эту проверку. Потом они уже не делали акцента на каждом слове (слоге), а просто делали остановку на одном слове, на другом слове. Потом они просто читали текст «про себя» и говорили, скажем: «первое слово — правильно, второе — правильно» и т. д. или: «первый слог — правильно, второй слог — правильно и т. д.». Или: «здесь ошибка» и исправляли. Значит, на этом этапе они выполняли действие в идеальном поле, т. е. только взором, и вслух давали результат только по отдельным звеньям.

     Последняя стадия формирования заключалась в  том, что они прочитывали предложенную фразу и давали результат по фразе в целом. Скажем, по смыслу ошибок нет; по написанию — ошибка такая-то или ошибок нет. Таким образом, мы довели правило до того, что оно стало умственным достоянием и идеальное действие взора следовало этому правилу без того, чтобы дети вспоминали об этом правиле, так что они просто читали, но несколько в замедленном темпе, но без разделения отдельных слов или слогов и сразу говорили: есть или нет ошибки по смыслу или по написанию.» [Гальперин, 2002, с.282]

     Таким образом П.Я. Гальперин получил действие контроля в идеальном и сокращенном виде. Ошибки по написанию и по смыслу исчезли.

     Но  после этого возникла проблема в том, что  дети не могли выполнять задания без помощи экспериментатора, а следовательно допускали эти ошибки дома. Что бы решить эту проблему, Петр Яковлевич выявил, как отмечено им, «обобщения по обстоятельствам работы», тут он начал действовать так:

     «Чтобы  перенести сформированное в эксперименте умение контролировать себя в классные условия, мы сделали следующее. Во-первых, экспериментатор вначале присутствовал на занятиях в классе, персонально напоминая о необходимости проводить такого рода контроль. Во-вторых, учитель, давая задание проверить выполненную в классе письменную работу, напоминал детям: проверяйте по «правилу». Чтобы перенести это же умение в условия домашней работы, сначала все домашние работы проводились в присутствии экспериментатора, который напоминал, что когда работа сделана, ее нужно проверить по «правилу». И так как он сам при этом присутствовал, было живое напоминание о том, как нужно работать. Потом он уже мог и не присутствовать при выполнении домашнего задания, но ученики сделанную дома работу должны были принести и показать экспериментатору. Над ребенком все равно довлела необходимость показать работу экспериментатору, следовательно, проверить ее согласно порядку, установленному во время работы с экспериментатором. Благодаря этим мероприятиям дети начинали работать самостоятельно, без напоминания и в классе и дома, ну и, конечно, с экспериментатором.» [Гальперин, 2002, с.-286]