Психологическая характеристика способностей человека

    Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит.

    Становление и развитие способностей - это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за не удачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.

    Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А.Н Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей).

    Между всесторонним развитием способностей и интересов существует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой - интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями. Эта взаимосвязь не исключает, конечно, и возможности противоречий между интересами к тому или иному предмету, склонностями к той или иной деятельности и способностями. Бывает, как известно, и так, что у человека, у подростка складываются интересы, не отвечающие его способностям. Но это случается по преимуществу при слабовыраженных способностях. Значительные способности, подлинный талант обычно определяют призвание человека, которое, переживаясь как таковое, определяет и направленность интересов.

    Таким образом, всестороннее развитие интересов, означая нормальное развитие человеческой личности, не исключает особой собранности и сосредоточенности интересов по каким-то основным главным руслам. Точно так же всестороннее гармоническое развитие способностей, означая развитие такой человеческой личности, которая не была бы раз и навсегда пригнана к одной узкоспециализированной деятельности и как бы сведена к одной функции, личности, которой доступны были бы разные сферы человеческой деятельности, не исключает, конечно, особого развития каких-либо специальных способностей (технических, изобразительных, музыкальных) на фоне достаточно высокого общего развития.

 

 

 

 

Качественные и количественные характеристики способностей человека

    Говоря о способностях, давая их психологическую характеристику, кроме всего прочего, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности.

    Для педагога в равной мере важно знать, к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей).

    Качественная характеристика способностей. Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей, способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор «переменных величин», позволяющий идти к цели разными путями. Покажем это на примере развития и воспитания некоторых видов способностей.

    В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво.

    Психолог Б.М. Теплов показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалось выработать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, память на музыкальные интервалы и тд., которые брали на себя функции звуковысотного различения, т.е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух.

    Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.

    В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения.

    Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно ответить на вопрос, в большей или меньшей степени они развиты у человека по сравнению с его товарищами по работе и учебе.

    Количественная характеристика способностей. Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале XX в. ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни.

    В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществляется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Великобритании, например, по результатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право на поступление в университет.

    По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков. Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и всевозможные «лабиринты», «головоломки» и т.д.

    После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты подсчитывают стандартизированным путем, т.е. подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так называемый коэффициент умственной одаренности (IQ). При определении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умственной одаренности.

    Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную характеристику способностей, якобы, некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence).

    Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент умственной одаренности является фикцией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как уже было подчеркнуто, не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи.

    Из этого не следует, что количественная характеристика и измерение способностей невозможны и что использование различных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты.

    Критикуя использование тестов умственной одаренности, выдающийся психолог Л.С. Выготский указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. Однако умственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении со взрослыми. Поэтому-то, что ребенок пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого. А следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно.

    Исходя из этого, Л.С. Выготский предложил не ограничиваться простым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй - как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, а расхождение между результатами самостоятельного решения и решения с помощью взрослого становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недостаточно высоком уровне его способностей.

    Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С. Выготским как метод определения зоны ближайшего развития. При этом, следует сказать, что способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их проходит в процессе обучения и воспитания.

    Итак, самый верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения.

 

 

Заключение

   Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Нет сомнений, что источником понятия о способностях является бесспорный факт различия людей по количеству и качеству продуктивности их деятельности.

     Многообразие видов деятельности человека и количественно - качественная разница продуктивности позволяет различать виды и степени способностей. О человеке, делающем что либо хорошо и быстро, говорят как о способном к этому делу. Суждение о способностях имеет всегда сравнительный характер, то есть основывается на сопоставлении продуктивности, умении одного человека с умением других.

    Кретерием способности является уровень деятельности, которого одним удается достигнуть, а другим нет. Способности не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается.

     Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.  

 

 

Список используемой литературы

1. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. - Москва: Издательский центр «Академия», 1996. - 496с.

2. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. - 10-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 608с.

3. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) : Учеб пособие/И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349с.

4. Дифференциальная психология // Психология индивидуальных различий: / А. Анастази. - М, Мысль, 1982. - 112с.

5. Исследование в психологии: методы и планирование. / Дж. Гудвин. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 558с.

6. Лекции по общей психологии. / А.Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2006. - 320с.

7. Общая психология: Учебник ./ Под ред. Тугушева Р. X. и Гарбера Е.И. - М.: Изд-во Эксмо, 2006. - 592с.

8. Общая психология. В 7-и томах.-/В.В.Нурков.-М.: Академия,2006.

9. Общая психология : Учеб. пособие/ А.Г. Маклаков - СПб.: Питер, 2001. - 592с.

10. Основы психологии : Учеб. пособие/П.А. Сорокун. - Псков: ПГПУ, 2005. - 312с.

11. Основы общей психологии : Учеб. пособие/С.Л. Рубинштейн - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720с.

12. Общая психология : Учеб. пособие/Д.Н. Узнадзе; пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. - М.: Смысл, 2004. - 413 с.

13. Психология : Учебник для вузов.-/Л.Д.Столяренко.- СПб:Питер,2008.

14. Психология : Учебник в 3-х томах.-/Р.С.Немов.- М.:Владос,2001.

15. Психология: Учебник / Под ред. проф. К.Н. Корнилова, проф. А.А. Смирнова, проф. Б.М. Теплова. - Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: Учпедгиз, 1948. - 614с.

16. Способности и одаренность / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Б.М. Теплов - М., Наука, 1981. - 212с.