СОДЕРЖАНИЕ

Стр. 

ВВЕДЕНИЕ 3

I. РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ     5-7

  В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 

1.1 Психологические основания мыслительных процессов       5

1.2. Развитие понятийно – интуитивного мышления

  у детей в старшем дошкольном  возрасте 9

1.3. Развитие понятийно – логического мышления

  у детей в старшем дошкольном  возрасте  12

II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ

 МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ В СТАРШЕМ

 ДОШКОЛЬНОМ  ВОЗРАСТЕ         15-20

2.1. Методы, процедура и объект исследования 15

2.2. Анализ результатов исследования 16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 21

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ 22

ПРИЛОЖЕНИЕ 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 

    В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

     Как указывает Л. А. Ясюкова, понятийно - логического мышление – это умение выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, способность видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности, умение обобщать и частично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать их в других жизненных или учебных ситуациях [21, с. 31].

     Понятийное  интуитивное мышление основано на личном опыте ребенка и, соответственно, связано с его возможностью самостоятельно разбираться в материале и самообучаться. Это мышление необходимо как база для усвоения школьных знаний. Благодаря этому типу мышления знания не остаются формальными и поверхностными, а входят в личный опыт ребенка, находят применение в его жизни, помогают формировать представление об окружающем мире и осмысливать его [10, с. 379].

      Предмет исследования: развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста.

      Гипотеза  исследования: в той группе, в которой используется развивающая программа Л. Г. Петерсона, развитие понятийно – интуитивного мышления происходит быстрее, чем в группе, где такая программа не используется. 
 

      Задачи  исследования:

1. Теоретически исследовать процесс мышления у детей в старшем дошкольном возрасте.
2. Эмпирически исследовать развитие мышления у детей в старшем дошкольном возрасте.

      Методы  исследования: основными методами исследования выступили теоретический анализ литературы и методики эмпирического исследования, такие как методика «Аналогии» и методика «Найди лишний предмет».

      Объект  исследования: объектом исследования выступили воспитанники МОУ ДОУ №4 «Светлячок» г. Минеральные Воды Ставропольского края в количестве 20 человек, из них 11 мальчиков и 9  девочек.

      Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Список литературы содержит 21  наименование. Основное содержание работы изложено на 22 страницах, включает таблицу и диаграммы. 
 
 
 
 
 
 
 

       I. РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

      1.1 Психологические основания мыслительных процессов

      Мысль, осуществленная в языке, имеет свои законы, это законы логики. Традиционно логику называют наукою о мышлении, логика исследует способы образования понятий - инструментов мысли, их взаимодействия, формирование при помощи понятий научных теорий - высших форм мыслительной деятельности человека.

      Возможность психологического объяснения мышления зависит от того, как интерпретируются логические операции: как отражение  уже готовой реальности или как выражение подлинной деятельности. Избежать этой альтернативы позволяет лишь аксиоматика: реальным операциям мышления можно дать генетическую интерпретацию, только в том случае, если они анализируются аксиоматически. Логик выступает как геометр, дедуктивно конструирующий пространство, а психолога можно уподобить физику, измеряющего саму реальную действительность. Иными словами, психолог изучает, каким образом устанавливается фактическое равновесие действий и операций, тогда как логик анализирует само равновесие в его идеальной форме.

      В интерпретации Б.Рассела психология в максимальной степени подчинена  логистике. Когда мы воспринимаем белую  розу, мы постигаем, постигаем одновременно два понятия розы и белизны. Это  происходит аналогично процессу восприятия: мы схватываем непосредственно как бы извне “универсалии”, соответствующие ощущаемым объектам, которые существуют и ощущаются независимо от мышления субъекта. А как быть с ложными идеями? Это такие же, как и любые другие, и свойства ложности и истинности прилагаются к понятиям так же, как свойства белизны или красноты к розе. Что касается законов, управляющих универсалиями и регулирующими их отношения, то они вытекают только из логики. Такова гипотеза Рассела. Бессмысленно было бы относить ее к метафизике или метапсихологии на том основании, что она противоречит здравому смыслу экспериментаторов; ведь здравый смыл математиков приспосабливается к ней вполне успешно. Прибавляя одни к одному, субъект объединяет их в единое целое, хотя мог бы оставить изолированными. Это действие осуществляется в мысли, приобретая характер отличающий его от любого другого действия; оно обратимо. Но, тем не менее, оно остается действием в собственном смысле слова, весьма отличным от простого чтения такого отношения как “2>1”. Сторонники Рассела возражают против этого довода лишь экстрапсихологичесим аргументом: это действие иллюзорно, потому что 1+1 объединяются в 2 испокон веков. Вообще математическое мышление обольщается, утверждая, что оно открывает что-то новое, на самом деле, оно раскрывает различные аспекты мира, рассматривая его как законченный и неизменный [цит. по 17, с. 203].

      Гипотеза  непосредственного постижения мышлением  универсалий, существующих независимо от него несостоятельна с генетической точки зрения. Если зарегистрировать за одними только истинными идеями вечное существование, то в каком возрасте начинается их постижение? И если этапы интеллектуального развития просто показывают степень приближения мысли к истинным идеям, то где доказательства того, что какому-нибудь нормальному взрослому или логику из школы Рассела уже удалось постичь эти идеи, и что последующие поколения не будут постоянно превосходить их в этом постижении.

      Сходные с расселовскими идеи встречаются  в работах школы “психологии  мышления” (К.Бюлер и О.Зельц). Правда с точки зрения этой школы, логика вносится в сознание не извне, а изнутри. Как метод “психология мышления зародилась одновременно в Германии и во Франции. Представители этой школы отказываются от ассоцианизма и возвращаются к вопросу о взаимодействии образов и мышления. Ими на основе использования процесса провоцируемой интроспекции был открыт факт существования безобразного мышления: оказалось, что отношения суждения, занимаемые позиции и т.п. выходят за рамки системы образов, и тогда процесс мышления уже не может быть сведен к созерцанию образов. Констатируя близость между интеллектуальными и моторными позициями они приходят к выводу о том, что мышление есть неосознанная деятельность сознания.

      К.Бюлер  анализировал, каким образом испытуемые осуществляют решение мыслительных задач самих по себе и выделил три основные элемента мышления: образы, интеллектуальные чувства и сами мысли. О.Зельц утверждал, что решение интеллектуальных задач не сводится к схеме стимул-реакция, а состоит в том, чтобы заполнить пробелы, существующие внутри комплексов, понятий и отношений. Когда проблема поставлена, может иметь место один из двух случаев. Либо речь будет идти о восстановлении в памяти, не требующей новой конструкции (эрудиционные задачи) ; либо о подлинной проблеме, обнаруживающей наличие пробелов в ранее установленных комплексах. Во втором случае необходимо актуализировать уже не знания на методы решения задачи или вычленять и строить новые методы (творческое решение). В двух последних случаях речь идет о продуктивном мышлении, которое собственно в том и состоит, чтобы дополнять существующие целостности и комплексы, иными словами приобретать новые знания. Одним словом “психология мышления” превращает психологию в зеркало логики [цит. по 20, с. 37].

      Логика - это аксиоматика разума, по отношению  к которой психология - соответствующая  экспериментальная наука. Аксиоматика - это наука исключительно гипотетико-дедуктивная, т.е. такая, которая сводит обращение  к опыту до минимума, с тем, чтобы  строить свой предмет на недоказуемых высказываниях, комбинируя их между собой с предельной строгостью. Аристотель, создатель формальной логики, формулируя ее законы, несомненно, полагал, что создает естественную историю разума. Когда же психология стала независимой наукой, психологи хорошо поняли, что рассуждения о понятии, умозаключении и суждении, содержащиеся в учебниках логики, не освобождают науку от задачи исследовать каузальную (причинную) природу мышления. Это не означает, что логика, ее законы и правила должны быть исключены из процесса мышления. Логическое основание мышления есть русло его осуществления. Понятие является ни чем иным, как схемой действия или операции, и только выполняя действия, порождающие А и В, мы можем судить об их совместимости или несовместимости (например, на основании принципа непротиворечивости: белая розе не может быть одновременно белой и не-белой). Эти действия организуются согласно внутренним условиям связи между ними, и именно структура этой организации составляет реальное мышление и соответствует тому, что в аксиоматическом плане принято называть принципом противоречия. Помимо индивидуальной связи действий, в мышление вторгается и коммуникативное действие, система действий выполняемых коллективно. Логика в этом случае играет роль объединяющей интеллектуальные усилия сообщества, обеспечивающая взаимопонимание (к примеру, игра “знатоков” в клубе “Что? Где? Когда?”).

      Основное  свойство логического мышления состоит  в том, что оно операционально, т.е. продолжает действие, интериоризируя его. Операцию разума можно сравнить с простым действием только при условии, что она рассматривается изолировано. Но единичная операция не является операцией, а остается просто на уровне интуитивного представления. Специфическая особенность операций, если их сравнивать с эмпирическими действиями, заключается в том, что они никогда не существуют в дискретном состоянии. Чтобы осознать операциональный характер мышления, надо достичь систем как таковых, и если обычные логические схемы не позволяют увидеть такие системы, то нужно построить логику целостностей [17, с. 207].

      Психология, как и классическая логика, рассматривает  понятие как единицу мышления. Сам по себе один класс понятий  не может существовать независимо от того, что его определение требует  обращение к другим понятиям. В качестве инструмента реального мышления, абстрагированный от своего логического определения класс представляет собой элемент “структурированный”, а не “структурирующий”, или, во всяком случае, он уже структурирован настолько, чтобы быть структурирующим: реальностью он обладает только в зависимости от всех тех элементов, которым противостоит или в которые включен. “Класс” предполагает классификацию, и основным является именно это, потому что именно операции классификации порождают отдельные классы. Вне связи с классификацией целого родовой термин обозначает не класс, а лишь интуитивно схватываемую совокупность.

      Таким образом, в любой области конституированного мышления психологическая реальность состоит из операциональных систем целого, а не изолированных операций, понимаемых в качестве предшествующих этим системам элементов. Следовательно, в качестве действий или интуитивных представлений операции организуются в такие системы, в которых они приобретают - уже в силу одного факта своей организации - природу “операций”. Основная проблема психологии мышления состоит в том, вывить законы равновесия систем; точно так же, как центральная проблема логики состоит в том, чтобы формулировать законы целостностей как таковых.  

      1.2. Развитие понятийно – интуитивного мышления у детей в старшем дошкольном возрасте  

    Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к существованию развернутого мыслительного процесса - рассуждения,  во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир. За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.