Проблемы формирования полоролевых стереотипов поведения младших школьников с нарушениями интеллекта

     В теологии пола, развитой В. С. Соловьевым, целостный человек есть единство мужского и женского принципов, из которых  первый есть "субъект познающий и деятельный", то есть "человек в собственном смысле", а второй выступает в качестве "объекта познанного или пассивного" (Соловьев В. С. Россия и вселенская Церковь. - М., 1911, с. 335).

     Базовые атрибуты сущности женского психического - цикличность и репродуктивность, подхватываются воспитывающей культурой и превращаются в то, что мы привыкли называть женскими чертами характера: конформность, эмпатичность, терпимость, консерватизм, чистоплотность, аккуратность и т.д. Те мужские черты, которые в культуре принято обозначать как активность, агрессивность, динамичность, соревновательность и т.п., сводятся к двум смысловым основаниям - экспансии и конструированию [30, с. 32-33].

     Обратимся теперь к еще одному аспекту проблемы - о влиянии половой принадлежности человека на его социальное поведение и статус.

     Тут существует некоторое разногласие  во взглядах авторов. Согласно одной  точки зрения, наиболее четко сформулированной Т. Парсоном и Р. Бейлсом [13, с. 768], дифференциация мужских и женских ролей в семье и обществе неустранима, так как она основана на естественной взаимодополнимости полов: мужские роли и стиль жизни являются преимущественно "инструментальными", а женские - "экспрессивными". Никакое радикальное изменение этой структуры, по Парсону, невозможно. Эта точка зрения подтверждается, во-первых, тем фактом, что этот тип дифференциации широко распространен и представлен в обществах разного типа. Во-вторых, такая дифференциация мужских и женских функций в общем подтверждается данными дифференциальной психологии о половых различиях (в межличностном общении, профессиональных предпочтениях и т.д.) [13, с. 769]. В третьих, в пользу этой точки зрения говорят некоторые биологические данные. Например, строгие экспериментальные исследования доказывают, что важным причинным фактором агрессивного поведения является действие мужских половых гормонов [13, с. 770]. Активное, напористое поведение хорошо дифференцирует типичное поведение мальчиков от поведения девочек. На этом основаны общеизвестные стереотипы массового сознания.

     Но  эта концепция вызывает и серьезные  возражения. Во-первых, она консервативна  и неисторична. Дифференциация мужских  и женских ролей всегда предполагает их взаимодополнительность, но нормы  ее неодинаковы в разных обществах  и классах. Во-вторых, вопреки идее "взаимодополнительности" мужа и жены, максимум взаимной удовлетворенности, интегрированности и коммуникации между супругами наблюдается в тех семьях, где традиционной специализации половых ролей меньше [13, с. 771].

     Отсюда - все большее распространение противоположной точки зрения, согласно которой дифференциация половых ролей - исключительно социальный феномен. Главные их аргументы сводятся к тому, что дифференциация половых ролей представляет собой иерархическую стратификацию, в которой женщинам отведено подчиненное место; и это не вытекает из фактических половых различий, а определяется различиями в воспитании; это доказывается тем, что почти все эти различия обнаруживаются лишь после того, как дети достигают определенного возраста.

     Разрушение  соответствующих социально-психологических стереотипов и постепенное сближение характера жизнедеятельности мужчин и женщин уменьшают глубину этой дихотомии. Существенное значение имеет также сближение отцовской и материнской ролей в семье и рост социальной активности женщин. Поэтому традиционная дихотомия половых роле должна уступить место обществу, в котором не существует никаких стереотипных поведенческих различий между ролями мужчин и женщин, основанных только на их половой принадлежности.

     Чрезмерное  же акцентирование половой специфики само создает психологические проблемы, суживающие сферу полноценной социально- и личностно-значимой коммуникации между полами.

Глава 2. Использование сказки для диагностики формирования полоролевых стереотипов

1. Организация работы

2.1.1. Планирование: определение целей и задач, выбор средств работы.

     Первый  этап диагностической работы с ребенком в общем случае представляет собой  организационный этап, который включает в себя:

     а) определение точной цели диагностического исследования, то есть того, что психолог/педагог  намерен достичь в процессе работы с ребенком;

     б) постановку задач, то есть определение  того, что необходимо проделать в  ходе работы;

     в) выбор методов работы со сказкой, а также рассмотрение возможностей применения других методов и техник для расширения объема информации о ребенке (например, беседа с родителями, педагогами, и т.д.), для контроля достоверности предварительной информации, закрепления полученных результатов.

     Возможностями методики являются: выявление уникальных, индивидуальных способов отношения  личности к социальному окружению  и себе самой; определение стиля  взаимоотношения с другими людьми, выявление ведущих мотивов, и  путей их реализации, средства разрешения внутриличностных и межличностных конфликтов, анализ самооценки, меры ее осознанности, адекватности, гибкости; выявление и анализ психологических защит, то есть индивидуальных подходов к разрешению конфликтов в аффективно-стрессовых условиях. Личность как динамический процесс есть постоянная активность в создании, поддержании и защите своего "личного" мира. Личный мир - это полностью субъективная система мнений, верований, идей, желаний и потребностей индивида, которые ориентируют его поведение во внешнем мире и которыми определяются его восприятия. Этой цели - проникнуть во внутренний мир конкретной личности - служит методика. Она, подобно Х-лучам, или кинопроектору, позволяет обнаружить "личный мир" испытуемого ребенка.

     Целью данной диагностической работы является выявление индивидуальных вариаций и отклонений в формировании полоролевых стереотипов.

     Для достижения целей были поставлены следующие  задачи:

• получение максимально возможного объема информации о тестируемом ребенке, в том числе по заявленной проблеме;
• выявление проблемного поля, обнаружение внутренних противоречий и межличностных проблем;
• анализ затруднений и их зависимость от полоролевых предпочтений;
• определение персонажа, с которым идентифицировал себя ребенок и соответствие его поведения, поступков полоролевым стереотипам;
• рассмотрение проявлений героями сказки феминных и маскулинных качеств и соответствие их полу персонажа;
• определение половой идентичности, то есть чувства и осознания ребенком своей половой принадлежности;
• выявление системы половых ролей, в свете которой ребенок различает критерии "мужественности" и "женственности";
• постановка коррекционных задач для дальнейшей работы.

     Перед тем, как приступить к рассмотрению особенностей полоролевой идентификации, необходимо сделать общий анализ сказки, в том числе анализ личностных реакций, невербальных сигналов; характеристика героев (действующих лиц) в сказке, затруднении, в которые они попадают, а также пути их преодоления; общий анализ сказки (ее тематики, яркости, оригинальности, единство композиции и т.д.).

     В целях полноты диагностической  работы представляется интересным и  необходимым выяснить степень психологической  зависимости ребенка от родителей  своего или противоположного пола; однополые или разнополые компании ребенка; предпочитаемые виды игровой деятельности и роли, степень соответствия нормам маскулинности/феминности. Ввиду ограничения объема работы мы будем рассматривать только наиболее ярко выраженные факторы.

     Для диагностики полоролевых стереотипов  мы рассматривали сказки, придуманные детьми 10 - 12 лет. Наиболее интересной и эффективной является работа со сказкой, как диагностическим приемом, с детьми в возрасте от 6 - 7 до 11 - 12 лет. На младшие школьные годы приходится этап скрытого формирования мировоззрения и морали, в общении ребенка со взрослыми и сверстниками закладываются основы нравственной позиции индивида. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания ребенка, наиболее точно выражаемый словосочетанием "внутренняя позиция" [24, с. 24]. Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам.

     Если  рассмотреть данный возрастной период с точки зрения психосексуального  развития, то можно выделить несколько  аспектов. Половые различия, проявляющиеся  в детских отношениях, выборе игр и других формах активности, уже заметные к 4 - 5 годам жизни, продолжают формироваться и увеличиваться до 8 или 9 года жизни. К этому же периоду у ребенка уже являются достаточно отчетливо сформулированные представления о стереотипах "мужественности" и "женственности", завершен процесс идентификации ребенка с определенным полом - мужским или женским, происходит активное усвоение установленных обществом стандартов.

     Фрейд и некоторые другие исследователи  считают период от 5 - 10 лет фазой временной бездеятельности, в которой в психическом развитии ребенка почти ничего не происходит. Однако, как отмечает Г. Н. Бреслав (Бреслав Г. Н. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М., 1990, с. 113), этот период является периодом возрастающих сексуальных интересов (о чем свидетельствуют увеличение количества игр гомосексуального характера; возникновение незрелых гетеросексуальных "любовных" отношений, хотя они, как правило, остаются в сфере фантазии).

     В сказке, рассказанной ребенком, нужно рассматривать дифференциацию мужских и женских ролей, основанную на естественной взаимодополнимости полов, а также заимствование ребенком манеры поведения и ряда личностных черт (доброта, отзывчивость, решительность, агрессивность и др.), соответствующих тому полу, с которым индивид себя идентифицирует.

     При анализе поступков героев мы должны обратить внимание на стереотипные феминные и маскулинные функции персонажи  сказки.

     Если  использовать терминологию Юнга К. Г., то необходимо рассмотреть, проявляются ли в сказке архетипы Анимы и Анимуса, то есть насколько сильно проявляются феминные качества наряду с маскулинными в мальчике, и маскулинные наряду с феминными в девочке.

     В инструкции содержалось обращение  к ребенку с просьбой придумать, сочинить сказку, волшебную историю, которую они не читали и не видели на экране телевизора, что обеспечивало неопределенность стимульного материала, или инструкции. Протоколы сказок приведены в приложении.

 2.1.2. Необходимые знания и умения, ограничения и трудности метода.

     Для того чтобы осуществить диагностику, необходимо, прежде всего, знать основные направления и теории личности для  расширения возможности интерпретации; для того, чтобы толковать материал, используя понятийные аппараты различных теорий.

     Деятельность  испытуемого должна протекать в  атмосфере доброжелательности и  при полном отсутствии оценочного отношения  со стороны экспериментатора. Необходимо расположить к себе ребенка, поддержать его для того, чтобы он максимально  возможно избавился от рамок и дал волю своей фантазии. Нельзя давить на него авторитетом взрослого и ученого человека. За этим скрывается стремление не порицать ребенка и не выносить свое окончательное суждение, а взглянуть на симптомы или отклонения в поведении совсем с иной, необычной и выигрышной точки зрения. В процессе работы необходимо использовать естественную жажду новых ощущений и открытость ребенка новому знанию.

     Симптомы  в рамках данной методики не только принимаются к сведению, но и активно  используются в стратегии лечения. Задача терапевта - найти понятную форму для своей лечебно-диагностической стратегии с учетом неповторимого житейского опыта каждой отдельной личности.

     Утилизация  выраженных симптомов подразумевает  уместность любого подхода в зависимости от специфики каждого случая. Одному нужно дать возможность познать самого себя, другому требуется сильная эмоциональная встряска, третий нуждается в модификации поведенческой модели. Только при таком подходе будут обеспечены интересы ребенка и полнота утилизации.