Так как это синдром, ведущий к  истощению, то можно говорить о последовательно  происходящих психических изменениях. В следующем параграфе рассмотрим стадии развития синдрома профессионального  выгорания.

3. Стадии  профессионального выгорания

  Синдром профессионального выгорания развивается постепенно. Он проходит три стадии в глубины профессиональной непригодности.  Н.Г. Осухова представила их в работе «Методические материалы для ведущих тренингов и семинаров по профилактике профессионального выгорания», адаптируем их к профессиональной деятельности педагога:

  Первая  стадия. Начинается приглушением эмоций, сглаживанием остроты чувств и свежести переживаний. Педагог неожиданно замечает: вроде бы всё пока нормально, но... скучно и пусто на душе. Исчезают положительные эмоции. Появляется некоторая отстранённость в отношениях с членами семьи. Возникает состояние тревожности, неудовлетворённости. Возвращаясь, домой, всё чаще хочется сказать: «Ну, не лезьте ко мне, оставьте в покое!»

  Вторая  стадия. Возникают недоразумения с подопечными. Профессионал начинает в кругу своих коллег с пренебрежением говорить о некоторых из учащихся. Постепенно неприязнь проявляется в присутствии учеников. Вначале это с трудом сдерживаемая антипатия, а затем и вспышки раздражения. Подобное поведение педагога – это не осознаваемое им самим проявление самосохранения при общении, превышающем безопасный для организма уровень.

  Третья  стадия. Притупляются представления о ценностях жизни. Эмоциональное отношение к миру «уплощается», человек становится опасно равнодушным ко всему, даже к собственной жизни. По привычке такой человек может еще сохранять внешнюю респектабельность и некоторый апломб, но его глаза теряют блеск интереса, к чему бы, то, ни было, и почти физически ощутимый холод безразличия поселяется в его душе.

  Три последствия профессионального  выгорания:

  Первое – снижение самооценки. «Сгоревшие» работники чувствуют беспомощность и апатию. Со временем это может перейти в агрессию и отчаяние.

  Второе – одиночество. Люди, страдающие от эмоционального сгорания, не в состоянии установить нормальный контакт с учениками. Преобладают объект – объектные отношения.

  Третье – эмоциональное истощение, соматизация. Усталость, апатия и депрессия, сопровождающие эмоциональное сгорание, приводят к серьезным физическим недомоганиям – гастриту, мигрени, повышенному артериальному давлению, синдрому хронической усталости и т.д. [14]

  Профессиональное  выгорание, как мы выяснили, накладывает  отпечаток не только на профессиональную деятельность, но и деформирует педагога и как личность. Традиционно в качестве конечных результатов синдрома выгорания рассматриваются: эффективность деятельности, удовлетворенность трудом, идентификация себя с организацией, отношение к труду, увольнение с работы, состояние здоровья [22].

4. Личностно-профессиональные деформации педагога

  В отечественной педагогике и психологии советского периода достаточно хорошо изучено взаимовлияние профессиональной педагогической деятельности и личности учителя в основном с позитивной стороны. Работы, в которых исследуется негативное, деформирующее, дезадаптирующее влияние педагогической деятельности на личность учителя стали появлятся только в последние 10 – 15 лет (Л. М. Митина, А. В. Осницкий, Н. А. Подымов, Е. В. Руденский, Е. Н. Смоленская, Е. В. Улыбина, Т. В. Форманюк, Е. В. Юрченко и др.).

  Подобное  влияние проявляется в формировании таких качеств, как догматическая  приверженность общепринятым правилам и инструкциям, ригидность установок [20], а также внутренняя неуверенность, снижение творческих способностей, консерватизм, агрессивность, жестокость, конфликтность, категоричность, закреплённость ролевой маски, безапелляционность и т.д. [13]

  Личностными деформации названы в силу того, что главным инструментом педагогической деятельности выступает личность самого работника. Следовательно, деформированию подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества. Деформационные изменения происходят в процессе и в результате профессиональной деятельности, под её непосредственным воздействием, и, в свою очередь, деформируют саму деятельность.

  Среди факторов, вызывающих деформации, значительную роль играют особенности профессиональной деятельности. Рассмотрим, как некоторые  из них выступают фактором риска  возникновения деформаций учителей.

  Одной из значимых характеристик педагогической деятельности можно назвать позиционно-ролевую  предопределённость взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса. В  первую очередь это позиции, определяемые соответствующими ролями педагог –  учащийся, если учитель, не способен к взаимодействию на межсубъектном уровне, то он с готовностью идентифицируется с ролью, так как она может стать ширмой, скрывающей некомпетентность, неуверенность в себе и пр. При этом взаимодействие гораздо менее энергозатратно, чем личностное, ведь чем более стандартизировано поведение, тем меньше в нем неожиданного и непредсказуемого, требующего умения ориентироваться в ситуации и принимать ответственные решения.

  Приверженность  учителя определённой ролевой позиции  является «питательной средой» такого часто встречающегося проявления деформации, как монологизм учителя. Суть этой позиции можно определить следующим образом: учитель – источник знаний. Учительский монолог может быть интересен, полезен, уместен и т.д., но он не должен становится личностной чертой. Этот процесс сопровождается угасанием способности к диалогу как к взаимообмену и взаимообогащению личностными смыслами, как к проникновению во внутренний мир собеседника и отражению в нем своего внутреннего мира. Такой диалог предполагает равноценность позиций участников, не гарантирует ничьей правоты и не допускает ничьей монополии на истину в последней инстанции. В диалоге невозможна абсолютная точка, «финализация диалога  – прерогатива Промысла» [8].

  «Скрытая» коллективность учительского труда, являющаяся сущностной характеристикой педагогической деятельности, также может рассматриваться как один из факторов риска возникновения личностно-профессиональных деформаций педагогов. Коллективный характер педагогической деятельности определяется, прежде всего, наличием общего, единого предмета деятельности, которым выступает личность ребенка. Реальная профессиональная общность ставит перед собой задачи, в содержание которых входит фасилитация личностного развития учащегося, оказание ему поддержки. Вместе с тем, коллективный характер педагогической деятельности часто выступает не в явном, а в скрытом виде главным образом из-за того, что в конкретной пространственно-временной ситуации учитель чаще всего действует в одиночку. Проблема проявляется тогда, когда учитель начинает игнорировать коллективную природу педагогической деятельности, что выступает фактором, деформирующим личность профессионала. К объективным причинам игнорирования коллективной природы педагогического труда можно отнести серьёзные перегрузки учителей и руководителей школ, в результате чего проблемы профессионального взаимодействия выпадают из их поля зрения.

  Следующей причиной можно назвать  предметоцентризм, имеющий место в образовательном  процессе. Во взаимодействии с коллегами педагоги также ограничены своими научно-предметными областями, в каждой из которых «создается своя особая онтологическая картина, никак не стыкующаяся с онтологическими картинами других предметов» [25]. Таким образом, оттеснение проблем профессионального взаимодействия на периферию внимания, может привести к деформациям сознания, деятельности, взаимоотношений педагогов, к их отчуждению от сущности своей работы.

  Нельзя  не сказать об инструктивно-методической оснащенности педагогической деятельности. Играя определённую позитивную роль – высвобождая силы и время учителя, оснащённость, вместе с тем, может стать препятствием к его личностно-профессиональному саморазвитию.  Методические источники позволяют учителю получить быстрый и конкретный ответ на конкретный вопрос, а точнее, даже предотвратить возникновение этого вопроса. Вооружившись методическими рекомендациями, учитель не всегда задумывается над смыслами деятельности, а смыслопорождающие вопросы к себе, к учащимся, к коллегам оказываются излишними, даже мешающими. Нерефлексивное, некритичное отношение к созданному кем-то инструктивно-методическому аппарату позволяет педагогу избежать многих трудностей, вернее, создаёт иллюзию этого. Работая преимущественно на рецептурно-методическом уровне, учитель постепенно переходит к иному по своей сути, не педагогическому труду. Ведь особенности педагогической деятельности, раскрывающие её творческую природу, заключаются в следующих характерных особенностях:

• постоянная «новизна» – даже внешне схожие ситуации в своем глубинном содержании имеют существенные отличия (иной состав детей, иное психоэмоциональное состояние коллектива и самого учителя, иные обстоятельства, предшествовавшие данной ситуации и т.п.);
• задачно – проблемная природа: учитель постоянно оказывается перед необходимостью решать педагогические задачи и проблемы, при этом показателем профессионализма является не отсутствие проблем, а способ их решения;
• ряд принципиально значимых моментов деятельности совершенно недоступен внешнему наблюдению и учету, а доступные моменты требуют особого психологического анализа;
• свойства продукта труда определяются характером и свойствами самого исполнителя [3].

  Если  с данных позиций проанализировать работу учителя, ориентированного на исполнение заданных извне инструкций и методик, то очевидным становится её несоответствие названным характеристикам. Учитель начинает работать не «собой», а с методикой, а она в известной мере обезличивает деятельность: «учитель начинает себя чувствовать в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка» [4].

  Личностно-профессиональная деформация это существенное отклонение от оптимального развития личности как  субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющееся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной работы педагога.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2.  Психологические особенности  развития синдрома эмоционального выгорания  в профессиональной деятельности педагога

  Термин «эмоциональное выгорание» был введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. Данное понятие использовалось в связи с концепцией рабочего стресса и определялось, как неспособность справиться со стрессом, приводящая к деморализации, фрустрации и снижению эффективности деятельности.

  К синдрому «эмоциональное выгорание» изначально сложился неоднозначный подход. Некоторые  авторы (Е.Махер, К.Кондо) рассматривают  его как разновидность стресса, где клиенты социальных служб выступают в качестве стрессогенных факторов. Однако другие исследователи не отождествляют эффекты выгорания и профессиональные стрессы, рассматривая «эмоциональное выгорание» не как разновидность стресса, а как результат влияния комплекса стрессогенных факторов (К.Маслач, А.Г.Абрумова, В.В.Бойко).

  В.В.Бойко  рассматривает «выгорание» как  выработанный личностью механизм психологической  защиты в форме полного или  частичного исключения эмоций в ответ  на избранные психотравмирующие воздействия, приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения. Выгорание отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности.

  В современных психологических исследованиях  под синдромом «эмоциональное выгорание» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения. Синдром эмоционального выгорания – это общее название последствий длительного рабочего стресса, вернее, следствие неуправляемого течения стресса, и профессионального кризиса. Синдром эмоционального выгорания возникает в любой деятельности связанной с интенсивным общением и контактами с людьми. Его развитие постепенно приводит к необратимым изменениям личностной структуры специалиста, что препятствует успешному осуществлению его профессиональной деятельности.