Проблема межличностных отношений в отечественной психологии

      Проблемы  вожачества в той или иной мере касались почти все авторы, писавшие в тот период о коллективе. Анализ полученного ими материала представляет для нас не только исторический, но и актуальный научный интерес в связи с изучением лидерства в группах сверстников.

      В работах А. С. Залужного и других исследователей обсуждалась роль и  функции вожаков в детском коллективе, факторы выдвижения ребенка в вожаки, типы вожаков и т. д. По данным исследователя, уже в дошкольных коллективах выявляются вожаки, или инициаторы. Роль их может быть различной. В одном случае вожак может проявить себя только как инициатор игры, в дальнейшем руководящей роли не играющий. В других случаях вожак от начала до конца выполняет функцию организатора и руководителя, благодаря которому коллектив оформляется и не распадается. Основные качества вожаков — активность, опытность, высокий уровень умственного развития.

      А. С. Залужный не согласен с тем, что  некоторые дети «от природы» не способны к вожачеству. В этой связи он приводит весьма показательный пример, иллюстрирующий один из механизмов выдвижения вожака.

      Ребенок, который никогда не был вожаком, вдруг начинает выполнять его функции, удерживает свой статус на протяжении целого дня, после чего закрепляет его и становится признанным лидером. Причиной, как указывает автор, была его поездка в деревню, где он увидел много поразившего его нового, и сразу же по приезде начал учить своих товарищей косить, грести и т. д.

      Если  рассмотреть этот случай как реальный факт, можно дать объяснение изменению статуса ребенка в связи с концепцией субъективной информативности личности, о которой речь пойдет позднее. Ребенок стал интересен для многих сверстников, что и выразилось в том, как изменилось отношение к нему со стороны группы.

      Автор описывает опыт с перемещением ребенка-«невожака» в другую группу с низшим уровнем  развития, где он обычно быстро становился вожаком. Отсюда следует, что во всяких, а тем более организованных коллективах, есть свои требования к вожаку. По мере того как растет уровень коллектива, требования к вожаку повышаются, в результате чего потребность в нем постепенно отпадает.

      Намечает  А. С. Залужный и типологию вожаков, которых он подразделяет на ситуативных  и постоянных.

      Мы  видим, что и сама постановка проблемы, и методы ее решения, и выводы во многом предвосхищают современные  социально-психологические изыскания в этой области.

      Столь же подробно и поразительно современно типологический вопрос разработан в работе Д. Б. Эльконина «Детские коллективы» (1931). Как и А. С. Залужный, автор критикует исследования, доказывающие, что качества отдельной личности определяют и возможности ее вожачества. На самом деле при соответствующих условиях вожаком может быть и бывает в действительности каждый ребенок — сейчас один, в следующий момент другой и т. д.

      Надо  сказать, что это распространенное в тогдашний период теоретическое положение абсолютизирует зависимость качеств вожака от особенностей группы. Вожак здесь — исключительно реакция на группу. В то же время исследователи того времени пытались обнаружить и личные особенности, характерные для вожаков в коллективах детей определенного возраста и уровня развития. Это противоречие отразил П. П. Блонский, который четко и кратко сформулировал итоги изучения вожачества: по его определению, вожак представляет собой как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива. Вожак в значительной степени обладает теми качествами, которые для данного коллектива являются идеальными. Это одна из основных причин, почему он становится вожаком.

      Итак, как бы ни стремились исследователи  вывести вожачество из «структуры среды», оставалась проблема качеств личности вожака или, как теперь говорят, проблема «эталонного набора», отвечающего социальным ожиданиям группы. П. П. Блонский показывает, какие качества на определенном возрастном этапе способствуют выдвижению ребенка в вожаки. У младших школьников в коллективе, который состоит из умственно развитых детей, вожак обыкновенно очень умный, инициативный и ловкий ребенок. В менее развитом детском коллективе интеллект отходит на задний план и его место занимает физическая сила. Главное условие для того, чтобы быть вожаком среди подростков,— ум. «Большую роль играют настойчивость, решительность, инициатива, а также физическое развитие и сравнительно большие знания», — отмечает П. Блонский.

      Без анализа конкретных качеств вожаков  не может обойтись и Д. Б. Эльконин, хотя он и стремится в своей типологии вести речь не о вожаках, а о вожачестве. Он выделяет шесть ступеней развития этого социального явления.

      Первая  ступень — пассивное вожачество. Ребенок становится вожаком по отношению к группе не в силу своего собственного желания воздействовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. Б таком случае вожак может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею. Уже здесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а не какому-либо другому, то есть вопрос о качествах самого вожака (правда, сам автор этой проблемы не ставит).

      Вторая  ступень — активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты: «функция вожака переходит из рук в руки».

      Третья  ступень — активное вожачество, охватывающее значительные отрезки процесса общения, но не распространяющееся на весь процесс.

      Четвертая ступень — активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в течение данной деятельности».

      Пятая ступень отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения».

      На  шестой ступени отмечается появление двух вполне равноправных вожаков, которые обладают каждый своей сферой влияния.

      После характеристики вожачества как явления  и процесса автор предлагает типологию  вожаков. Здесь Д. Б. Эльконин, предвосхищая позднейшие социально-психологические типологии лидерства, описывает три основных типа: вожак-диктатор, подавляющий детский коллектив; эмоциональный организатор, захватывающий детские коллективы «целым рядом ярких эмоциональных моментов»; наконец, вожак, «которого можно назвать интеллектуальным рационализатором или "сухим указчиком"».

      Стоит лишь незначительно изменить терминологию, и мы получим совершенно современную классификацию: лидер-диктатор (автократ), «эмоциональный лидер», «инструментальный лидер».

      И хотя автор и пытается связать  эти типологические особенности  вожаков лишь с характером деятельности (эмоциональный организатор чаще встречается в детской игре, «сухой указчик» — в учебной работе, вожак-диктатор — в самовозникающих коллективах), приведенный им конкретный материал объективно противоречит его утверждению о том, что «проблема вожака — это не есть проблема личности... Это есть проблема прежде всего коллектива».

      Можно сказать, что исследователи того времени чаще всего рассматривали  проблему вожака как проблему личности в коллективе, а точнее, в группе.

      Какие же методы изучения детской группы имели хождение в то время? Наибольшее распространение получили эксперименты, выявляющие воздействие группы на продуктивность различных видов деятельности, которые в этот и предшествующий периоды интенсивно проводились в Западной Европе и США. Особенно популярными были эксперименты А. Мёде, который сформулировал основные принципы такого рода исследований: 1) метод параллельного исследования, при котором изучается индивидуальная деятельность нескольких изолированных испытуемых и деятельность индивидов в составе группы, состоящей из испытуемых такого же пола, возраста, социального происхождения и умственного развития; 2) метод последовательного исследования, при котором индивиды сначала испытываются изолированно, а уже после этого — в   группе.

      Характерной особенностью большинства исследований можно назвать то, что они строились  в виде естественных экспериментов  как по материалу, так и по организации процедуры. В результате некоторых из них получены результаты, которые, как нам кажется, не потеряли своего значения.

      Для изучения детских групп широко применялись  разного рода опросы и анкеты. Из работ этого типа отметим статью Н. Н. Корганова, посвященную детям-активистам. По-видимому, именно в ней впервые в нашей научной печати использован термин социометрия. Один из разделов статьи назван «Данные социометрии». Под социометрией автор понимает изучение социально-классовой принадлежности детей, санитарно-гигиенических и бытовых условий жизни.

      Если  здесь мы впервые встречаем только термин, то в других работах описываются экспериментальные процедуры, напоминающие социометрию в современном смысле. Так, В.Е.Смирнов в своей «Психологии юношеского возраста» на основе «выборов» и «предпочтений» дает следующую иерархию группы:

      1.    Руководители, главари.

      2.    Организаторы, наиболее авторитетные  члены.

      3.    «Хорошо стоящие» члены группы.

      4.    Исключенные, но находящиеся в  контакте.

      Выбор товарищей для определенной деятельности входил и в тщательно разработанный А. С. Залужным «тест организованности» коллектива, который, по существу, представляет собой серию естественных экспериментов. На одном из этапов испытуемым предлагалась такая инструкция: «Если бы вам пришлось принять участие в празднике древонасаждения, то вам пришлось бы распределиться по тройкам, чтобы выкопать ямы и посадить деревья. Если бы вы разбились, кто с кем работал бы? Разбейтесь на такие тройки, выделите секретаря, а он пусть напишет фамилии всех, кто входит в его тройку, и подчеркнет свою».

      Налицо  совершенно социометрическая процедура, хотя ни соответствующих способов обработки, ни тем более системы понятий, характерных для современной социометрии, нет ни у Залужного, ни у других авторов того времени.

      Важные  теоретические положения о детском  коллективе сформулированы в упоминавшейся  работе Д. Б. Эльконина. Он отмечает ряд  фундаментальных черт, первая из которых  — объективно-материальная основа, представляющая собой необходимое  условие для возникновения каких бы то ни было объединений. Субъективные переживания типа симпатии и антипатии Эльконин называет «вторичными образованиями, возникающими лишь на основе совместной деятельности, являющимися ее результатом». Таким образом, еще в те годы был сформулирован основной методологический принцип, подчеркивающий роль совместной деятельности, которым и сейчас руководствуются исследователи взаимоотношений в группах и коллективах. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

      Общение имеет огромное значение в формировании  человеческой  психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение  с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности  и  качества. Через  активное  общение  с  развитыми  личностями  он  сам  превращается  в личность.

      Общение начинается с восприятия человека человеком, часто с одновременным формированием  межличностных отношений, включающим и психологическое воздействие. В прикладном плане эффективность формирования межличностных отношений и оказание психологического воздействия на партнера по общению может быть затруднено, если межличностное познание не было успешным.

      Межличностные отношения – система установок, ожиданий, стереотипов, ориентации, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Межличностные отношения – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Важнейшая черта межличностных отношений – их эмоциональная основа. Основа межличностных отношений - групповая деятельность.

      В структуре личности как субъекта межличностного взаимодействия выделяются следующие сферы: мотивационно-потребностная, коммуникативная, межличностных отношений, как наиболее актуальные для характеристики данного процесса. Составляющие компоненты данных сфер (стиль межличностного взаимодействия, ценностные ориентации, коммуникативные и организаторские склонности), а также благоприятный психологический климат и высокая групповая сплоченность являются критериями межличностного взаимодействия в группе.

      Проблематика  социальной психологии, как мы видим, сложна и обширна. Сложность и  обширность этой проблематики есть необходимое следствие сложности форм, в которые отливается общественное бытие человека, и обширности сфер его целенаправленной деятельности, а также особенностей отражения социальной среды в психике людей. 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Библиографический список 

1. Агеев, В. С. Межличностные и межгрупповые механизмы Текст.: межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / В. С. Агеев.- М., 1990. С. 222-226.
2. Акопов, Г. В. Социальная психология образования Текст. / Г. В. Акопов; Акад. пед. и соц. наук. Моск. психолого-социальный институт. М.: Флинта, 2000. - 295 с.
3. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.
4. Виноградова, Г. А. Нравственно-психологический климат и мастерство учителя Текст.: монография / Г. А. Виноградова, Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.-122 с.
5. Волошина, Т. В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук. (19.00.01) /
6. Лавриненко, В.Н. Психология и этика делового общения. / В.Н. Лавриненко. – Москва, 2000.
7. Леонтьев, А. А. Общение как объект психологического исследования. // Методологические проблемы социальной психологии. / Леонтьев А. А. – М. Наука, 1975.
8. Обозов, Н. Н. Психология межличностных отношений./ Н. Н. Обозов – К.: 2000. – 312 с.
9. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология. / Реан А.А., Коломинский Я.Л.  – СПб., 1999.
10. Рубинштейн С.А. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. //Психология личности. Тексты. – М.: Издательство МГУ, 1982.