Проблема межличностных отношений в отечественной психологии

      Важно отметить, что для русских педагогов последней четверти XIX века характерно стремление связывать школьный «дух товарищества» с общей атмосферой общественной жизни. Так, на обусловленность детских взаимоотношений общественным климатом указывает автор цикла статей «Товарищество в школе» О. Шмидт (Педагогический листок. 1880. № 1, 2; 1881. № 3, 4; 1882. № 3, 5). По его мнению, общество, основанное на эксплуатации, стяжательстве, эгоизме, не может создать предпосылки для развития чувства товарищества, сотрудничества, общественных устремлений детей. В этих условиях особенно велика роль учителя, который все же способен сделать многое для создания такого «духа» класса, при котором царило бы товарищеское, теплое отношение «массы к отдельному ученику».

      Учителю-воспитателю, говорит О. Шмидт, при самых лучших условиях невозможно уследить за каждой отдельной личностью, он может иметь дело только с массой, масса и должна воздействовать на каждого ученика в частности. Не удовлетворяясь туманным термином «дух класса», Шмидт пытается конкретизировать это понятие. Что же такое «дух»? В своем роде это доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения — настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, и влияющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели.

      Важно отметить, что этот автор, как и  некоторые другие деятели педагогической науки того времени, придает решающее значение формированию «духа товарищества» — совместной деятельности детей, коллективным формам учебной работы, наконец, игре. Именно в игре, по мнению В. П. Вахтерова, ребенок участвует в принятии решений (в выборе игры), отстаивает свое мнение, свое место в среде сверстников.

      О. Шмидт усматривает особое значение игры в том, что она приводит к общей цели, а в достижении общей цели забываются и личная боль, и личный неуспех, завязываются симпатии, а «антипатии стушевываются в общем чувстве удовольствия».

      Заслуживают внимания и высказывания известного педагога Г. А. Рокова. Он считал общественное мнение класса, «строй его понятий о порядочном и

      Здесь и далее авторы XIX века цитируются по сб.: Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли.— М.: Педагогика, 1973. .

      Непорядочном, о хорошем и дурном, о честном и бесчестном» основным образованием, возвышающим личность. «Школьное товарищество, — писал он, — представляет нечто большее, чем простое сообщество сверстников, связанных только единством возраста и доступных ему интересов в сфере игр, забав и развлечений. Школьное товарищество связано, сверх того, единством деловых целей и общим отношением к школе и наставникам». Подчеркивая организующее значение «общего дела», Роков указывает, что в толпе играющих сверстников, хотя бы они и встречались ежедневно, никогда не устанавливается тех строгих, точных и обязательных норм взаимных отношений, которые быстро возникают среди школьников благодаря традициям, общим интересам, общим делам.

      Поразительно  современно звучат эти высказывания в свете социально-психологических дискуссий наших дней! Автор, несомненно, был на уровне европейской науки, а в ряде его положений мы чувствуем ощутимое превосходство.

      В статье «К психологии школьного класса»  Роков исходит из того, что школьный класс — не простая сумма статистических независимых величин, а особая групповая индивидуальность, характеризующаяся своими отличительными психическими свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных индивидов, имеющая свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик», который «кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с ним соприкасается».

      Интересно проведенное исследователем сопоставление  школьного класса с различными объединениями  взрослых и с семьей. С его точки  зрения, класс — более цельная  и сплоченная общность, чем большинство кружков и корпораций взрослых. Он психологически теснее связывает детей, чем семья, где «возраст кладет психические различия». Роков очерчивает сложный процесс психологических взаимодействий, который приводит к тому, что возникает нечто «общее, родственное, характерное для всего класса».

      Педагогу, конечно, совершенно необходимо знать  психологию классного сообщества. Индивидуализация воспитания, отмечает Роков, означает лишь то, что внимание должно быть обращено на все обстоятельства, влияющие на ученика. А так как в числе этих обстоятельств немалая роль принадлежит и школьному классу, то его общие и частные свойства также входят в круг предметов, подлежащих изучению педагогом. Учителю необходимо уметь руководить и управлять не только одним воспитанником, но и группой, а для этого он должен знать «комбинации последствий, к которым приводит комбинация учеников, составляющих группу». Такое педагогическое руководство необходимо еще и потому, что «самодеятельное товарищество», по выражению Рокова, «бритва обоюдоострая» и педагог должен ей «давать желательное и полезное направление».

      Проблема  детских взаимоотношений находит  отражение и в работах других крупных педагогов начала XX века. Интересно, что в этот период на страницах педагогических произведений возникает проблема, которая, как мы увидим далее, станет в какой-то мере традиционной, — вожачество. О нем писали В-П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и др.

      В «Основах новой педагогики* (М., 1913) В. П. Вахтеров приводит экспериментальные данные, основанные на анализе практического опыта, бесед, анкетирования, касающиеся дружеских компаний и уличных объединений детей. Он отмечает важную роль вожаков, которые чаще всего задают направление кружка, заражают его членов своим настроением, определяют общественное мнение. С другой стороны, качества вожака, в свою очередь, зависят от целей и содержания деятельности группы. По анкетным данным, дети 10-13 лет при выборе вожаков руководствуются в первую очередь физической силой (22 % случаев), затем следуют ловкость, ум, превосходство в возрасте, смелость, доброта, успехи в школе, особая неприязнь к враждебным кружкам. Как видим, эти данные во многом предвосхищают позднейшие социально-психологические исследования и, с нашей точки зрения, не потеряли своей научной ценности.

      Во  всех работах 1920—1930-х годов, посвященных  изучению коллектива, обнаруживается сильное влияние рефлексологических концепций В. М. Бехтерева, сформулированных им в «Коллективной рефлексологии», «Общих основах рефлексологии» и других работах. Характерно, что это влияние испытали на себе представители и биогенетического, и социогенетического направлений.

      Несмотря  на то что коллективная рефлексология  составляла, по словам А. В. Петровского, не только весьма обширный, но и наиболее уязвимый отдел общей рефлексологической системы Бехтерева, несмотря на то что раньше всего и самой резкой критике были подвергнуты именно социально-психологические концепции бехтеревской рефлексологии, «отзвуки» рефлексологии мы находим во всей социально-психологической литературе того времени.

      Наряду  с влиянием коллективной рефлексологии, а внешне иногда и в противовес ей, теории детского коллектива разрабатывались под определяющим воздействием социогенетического направления. Как мы увидим из анализа отдельных работ по изучению коллектива, в них четко отразились те основные ошибочные положения социогенетиков, на которые указывает А. В. Петровский: 1) основной фактор развития ребенка — приспособление его к социальной «среде», растворяющей сознание ребенка, которое уже не принимается во внимание; 2) законы поведения детского коллектива следует искать в сфере социологии и коллективной рефлексологии.

      Одна  из первых обстоятельных публикаций по проблемам изучения детских коллективов  в 1920-е годы принадлежит Г. Фортунатову. Несмотря на рефлексологическую и социогенетическую концепцию и терминологию, здесь можно обнаружить ряд ценных для своего времени положений, которые оказали заметное влияние на последующие работы в этой области. Прежде всего, автор отстаивает важность, актуальность и самостоятельность проблемы детских коллективов. «В настоящее время, — пишет он, — развитие и жизнедеятельность детских коллективов не менее интересны, чем рост и поведение отдельных индивидуумов, ведь растущая конкретная личность есть продукт среды, то есть системы раздражителей длительного действия.»

      Признавая тот факт, что детские коллективы сами должны изучаться в зависимости  от классовых и бытовых условий, что их развитие определяется

      общественной  жизнью взрослых, Г. Фортунатов подчеркивает своеобразие детской общественной жизни. «Детская социология, — пишет он, — область, подчиненная общей социологии, но имеющая право на автономию».

      С его точки зрения, задачи изучения детских коллективов диктуются  насущными потребностями теории и практики воспитания: для того чтобы обосновать методику школьной и дошкольной, а также клубной работы, надо понять характерные особенности общественной жизни детей, установить типы детских сообществ, изучить факторы, организующие и дезорганизующие детские коллективы, и выяснить положение и роль отдельных личностей в жизни коллектива.

      Г. Фортунатов предпринимает попытку  дать определение коллектива и построить классификацию его типов, в дальнейшем неоднократно воспроизводившуюся в других работах. Автор утверждает, что коллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая характеризуется наличием признаков не просто объединяющих, но и организующих ее в единое целое.

      Коллектив конкретизируется как реальная совокупность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо личностно-биоло-гических функций и в процессе длительного взаимодействия создающих явления социального порядка.

      Глубоко анализирует Г. Фортунатов р&ль педагога в функционировании детского коллектива, его двойственную функцию в этом процессе: педагог, с одной стороны, выступает — и это фактор внешний — как носитель и распространитель норм доминирующей классовой среды, с другой же стороны, он может и должен быть настоящим членом единого коллектива, когда он не только организует детей, но и организуется вместе с ними.

      При классификации детских коллективов  Г. Фортунатов выделяет следующие их виды: 1) стихийно организующиеся коллективы; 2) сознательно организующиеся и 3) организуемые коллективы, а также промежуточные. Интересно ставится вопрос о самоорганизации детских коллективов: «...стихийная тяга к объединению часто сама собой ведет к возникновению определенной организации, и наоборот, группа детей, организованная извне, заключает в своей жизни элементы, ведущие к внутренней самоорганизации».

      Здесь еще нет четкого понимания  того, какая именно организация может  возникнуть стихийно, не ставится вопрос и о соотношении «стихийной самоорганизации» и «организации извне», но сама постановка проблемы показывает, что автор стоит на уровне современной ему социальной психологии.

      В работе Г. Фортунатова находим мы и одну из первых попыток дать дифференциацию членов коллектива по признаку особенностей поведения и некоторых характерологических свойств. Дети подразделяются на следующие группы: 1) вожаки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность; 2) активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера для них необязательна; 3) исполнители; 4) одиночки, живущие своей жизнью; 5) бунтари, вступающие в борьбу с вожаками, с установлениями, принятыми s коллективе; 6) затравленные члены коллектива.

      При этом автор ясно осознает, что его  типология не абсолютна, что между  поведением детей и их положением в коллективе существует, как бы сегодня сказали, прямая и обратная связь. «Изучая структуру коллектива, — говорит Г. Фортунатов, — мы не можем обойти вопрос о связи поведения индивида с его положением в коллективе. Обретение личностью какого-либо особого статуса способствует формированию новых взаимоотношений с окружающими, что особенно хорошо заметно на примере детских коллективов. Место, занимаемое ребенком в его окружении, видоизменяет основные особенности его личности. При этом принадлежность к одному из вышеуказанных типов не является абсолютной и зависит скорее от коллектива как среды, чем от установившихся качеств отдельных детей.»

      Мы  подробно остановились на анализе работы Г. Фортунатова в связи с тем, что она в достаточной степени  отражает основные тенденции в изучении детского коллектива в  1920-1930-е годы.

      Ряд интересных положений, непосредственно  продолжающих рассмотренную работу, развивает П. Загоровский. Он также  ставит проблему зависимости внутренней жизни детских групп от широкого социального окружения, семейных традиций.

      С некоторыми вариациями подобные схемы  были распространены и в теоретических работах, и в практических рекомендациях. Мы видим, что этими составленными много лет назад программами наблюдений удобно пользоваться и сейчас. Они позволяют классифицировать поведение детей, математически обрабатывать полученные результаты. Эти программы нисколько не уступают известным в наши дни схемам, предложенным социальными психологами. Сравним, к примеру, одну из схем наблюдения за взаимоотношениями детей А. С. За-лужного с известной схемой американского социального психолога Р. Ф. Бейлза.

      Весьма  современно звучат и высказывания А. С. Залужного о значении различных видов деятельности для развития коллективных взаимоотношений в детском возрасте. «Взаимоотношения с другими детьми во время игры,— говорит автор, — игровой коллектив, а рядом с ним организованный рабочий коллектив, выполняющий простейшие функции самообслуживания, являются необходимейшей ступенью к выработке социальных навыков у ребенка. Через эти коллективы при помощи взрослых он устанавливает отношения и с более широким миром, чем замкнутый круг семьи».

      Не  имея возможности последовательно  проанализировать обширное научное  наследие А. С. Залужного, остановимся  на двух важных вопросах, получивших в его работах подробное освещение, а именно: на проблеме вожачества и на применявшихся в то время методах изучения детских коллективов.