Причины нарушений слуха

Четвертое условие — своеобразные и неблагоприятные  условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем  ближе вторичные  отклонения к первичному нарушению, тем труднее  осуществляется их коррекция. Произносительная сторона  речи находится в  наиболее тесной зависимости  от нарушений слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.

Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при  овладении глухими  детьми словесной  речью, являются ошибки, которые они допускают  при грамматическом оформлении речи. Ошибки связаны с нарушением словесного общения  и теми психологическими условиями, которые  были обозначены выше. Характер ошибок различен на разных стадиях  овладения речью. На ранних этапах усвоения словесной речи глухие дети часто не различают  части речи и не всегда правильно  ими пользуются, с  трудом овладевают местоимениями  и предлогами, неправильно  используют суффиксы и окончания. Затем  количество таких  грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением  более тонких признаков  системы языка (например, различение категорий  рода и числа). К  старшему школьному  возрасту у глухих детей сохраняются  ошибки, связанные  с усвоением законов  сочетания слов (ошибки согласования и управления). Регулярный характер этих ошибок говорит  о том, что в  одних случаях  они связаны с  особенностями сенсорного опыта глухих, в  других — со своеобразием развития их мышления, в третьих —  с трудностями  познания сложной  природы языка. Важной особенностью психического развития глухих детей  является то обстоятельство, что они почти  одновременно овладевают несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой. (Об особенностях развития речи у слабослышащих  и глухих).

«В раннем периоде развитие речи у глухих и  слабослышащих детей, как правило, совпадает  У слабослышащих  детей, так же как  и у глухих, наблюдается  большое многообразие голосовых реакций. В большинстве  случаев различия не проявляются вплоть до 3 лет. Лишь в редких случаях у слабослышащих  детей моложе 3 лет  наряду с активным лепетом, присущим и  глухим, появляется контур элементарных слов.

Более существенные различия в устной речи глухих и слабослышащих  детей обнаруживаются в возрасте от 4 до 5 лет. Здесь начинает обнаруживаться дифференциация внутри самой категории  слабослышащих. У  многих слабослышащих  детей 4 — 5 лет еще  не проявляется ничего специфического по сравнению  с «речью» глухих детей: их «речь», так  же как и речь, глухих этого возраста, носит характер активного  лепета (иногда отнесенного), лепетных и усеченных  слов. Другая половина слабослышащих 4 — 5 лет уже резко  отличается по уровню развития речи: дети произносят отдельные  слова и простые  фразы с фонетическими  и грамматическими  искажениями. Эти  дети понимают элементарную обращенную речь

В последующие  годы, вплоть до 7 лет, продолжают увеличиваться  различия в уровне развития активной и  пассивной речи у  глухих и слабослышащих  детей. Внутри категории  слабослышащих довольно долго (иногда до 6 лет) остается небольшой  процент детей, которые  имеют такой же уровень развития устной речи, что  и у глухих (лепет, голос, отдельные  звуки, чмоканье). Эти  дети не понимают обращенной речи и не умеют  пользоваться своим  слухом, хотя многие их них обладают значительными  остатками слуха  — реагируют на шепот. Однако, в отличие  от глухих, у слабослышащих  детей, не имеющих речи к старшему дошкольному возрасту, мы не наблюдаем никакого обеднения лепета.

У подавляющего большинства слабослышащих  детей к концу  дошкольного периода  появляются слова, а  у некоторых детей  — фразы; их речь чаще всего страдает фонетическими и  грамматическими  искажениями. Эти  дети понимают обращенную речь в пределах определенной ситуации; лишь очень  небольшая часть  необученных слабослышащих  детей понимает речь вне ситуации.

При сопоставлении  уровня развития речи у необученных  глухих и слабослышащих  детей дошкольного  возраста выявляются разные линии развития; у глухих дошкольников без специального обучения кривая оказывается  затухающей, тогда  как у слабослышащих, даже без специального обучения, кривая развития речи возрастающая » (Ветер  А.А, Выгодская Г.Л., Леоигард Э.И. Отбор  детей в специальные  дошкольные учреждения. - М., 1972. - С. 20-21.)

Дактильная  речь — это своеобразная кинетическая форма  словесной речи. Движения рук обозначают буквы  алфавита национального  языка, например русского. В русской дактильной азбуке дактилемы  воспроизводят буквы. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие  следуют правилам письменной формы  речи. Дактилирование обязательно сопровождается устной речью. В современной  отечественной системе  обучения глухих детей  дактильная речь используется начиная с дошкольного  возраста и служит существенным вспомогательным  средством при  формировании словесной  речи (Б.Д. Корсунская). При этом дети лучше  усваивают звукобуквенный состав слова (в тех  случаях, когда написание  слова соответствует  его произношению). Дактилирование облегчает  слухозрительное  восприятие речи, в  частности тех  звуков, которые плохо  считываются с  губ.

Жестовая  речь глухих возникает  из потребности в  общении. Специалист в области исследования жестовой речи Г.Л.Зайцева  говорит о сложности  структуры, системы  общения глухих, поскольку  она включает в  себя две разновидности  жестовой речи: русскую  и калькирующую. Русская  жестовая речь —  это общение при  помощи средств русского жестового языка, самобытной лингвистической  системы, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь при  таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь —  это вторичная  знаковая система, которая  усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной  речи. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как  в предложении, т.е. этот вид речи калькирует лингвистическую  структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего (рис. 8). Большинство глухих владеют разными  видами речи — и  русской жестовой речью, и калькирующей жестовой речью, и  словесной речью (во всех ее формах). То есть у них наблюдается, по словам Г.Л.Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный  уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных  функций между  взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние  сосуществующих речевых  систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое  развитие в целом  и отдельные его  стороны — развитие памяти, мышления, личности. (О  важности развития потребности  в речевой коммуникации).

Память

Исследования  особенностей памяти детей с нарушенным слухом имеют принципиальное значение для психологии, поскольку позволяют  выявить, в какой  мере нарушение слуха  (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на развитие разных видов памяти.

Образная  память

Процесс запоминания у  глухих детей так  же, как у слышащих, опосредуется деятельностью  по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению  вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические  особенности зрительного  восприятия глухих влияют на эффективность  их образной памяти, в окружающих предметах  и явлениях они  отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В.Розановой показали, что при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям  развития образной памяти отстают от нормально  слышащих детей: в  дошкольном возрасте хуже запоминают места  расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому  путают места расположения предметов, сходных  по изображению или  функциональному  назначению. При дальнейшем обучении разница  со слышащими детьми в успешности запоминания  постепенно уменьшается.

По характеру  произвольного запоминания  можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов  в меньшей степени  организованны, чем  у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что  отрицательно сказывается  на сохранении образов  в памяти. Исследования особенностей произвольного  запоминания предметов, схематических фигур  глухими детьми показали, что у них сложившиеся  в опыте системы  образов оказываются  менее дифференцированными  и менее прочными. Например, при запоминании  схематичных фигур  имеющееся между  ними объективное  сходство затрудняло запоминание каждой из них, приводило  к тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая  отдаленно напоминала любую из них (Т. В. Розанова, 1978). При  этом глухие школьники  реже пользовались словесными обозначениями как  средством для  запоминания, а в  случае использования  таких обозначений  менее точно характеризовали  объект, вследствие чего мысленный синтез и сравнение образов  предметов были затруднены.

Все перечисленные  особенности непроизвольного  и произвольного  запоминания наглядного материала глухими  детьми накладывают  отпечаток и на прочность запоминания, т.е. длительность хранения материала в памяти. У глухих детей  изменение образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении  потери своеобразия  запомнившегося объекта  и в направлении  усиления этого своеобразия. У слышащих детей  более длительно  и устойчиво сохраняются  точные образы объектов (М.М. Нудельман).

«...Формированию творческого воображения  способствуют:

Использование на начальном этапе  обучения специальных  заданий на конструирование, которые выполняются  учащимися на предметно-действенном  уровне. Эти задания  способствуют формированию у детей конструктивных навыков, способности  к многократному  переструктурированию заданных элементов  с целью нахождения возможных вариантов  решения поставленной задачи.

Использование заданий, моделирующих деятельность воображения  на наглядно-образном уровне. Они формируют  у учащихся способность  осуществлять все  операции по переструктурированию элементов во внутреннем плане, а не на уровне предметных действий.

И те и  другие задания направлены на формирование у  учащихся комбинаторных  механизмов воображения  и в первую очередь  операции «включения», позволяющей создавать  на основе одного и  того же элемента самые  различные образы.

Использование на уроках предметно-практического  обучения (ручного  труда) или во внеклассной  работе широкого ассортимента природных и синтетических  материалов для обогащения чувственного опыта  учащихся, расширения у них объема представлений  об окружающей действительности, т. е. с целью формирования структурных компонентов  творческого воображения.

Направленность  обучения на развитие у учащихся способности  к сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой, а затем и в  развернутый контекст; формирование у детей  целостного видения  мира, представления  о взаимосвязи  объектов окружающей действительности.

Акцентирование  внимания на изображении  создаваемых объектов в динамике, в характерных  для них движениях, позах, способствует более глубокому  пониманию учащимися  природы вещей, формированию у них развернутых  представлений об окружающих объектах.

Выделение в качестве структурного этапа урока деятельности работы с формой, предполагающей создание на основе форм исходных материалов (природных  или синтетических) образов различных  объектов. Такая работа способствует формированию операциональных  компонентов творческого  воображения за счет развития комбинаторных  навыков, способностей к переконструированию, комбинированию заданных элементов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у учащихся операции «включения».

Предоставление  учащимся свободы  в выборе объектов деятельности, материалов для их изготовления, способов их обработки; разъяснение возможности  вариативного выполнения одних и тех  же объектов за счет использования различных  материалов.

Использование на этапе планирования предстоящей работы так называемых «открытых  планов», позволяющих  учащимся в процессе изготовления изделия  осуществлять разного  рода поправки и дополнения в соответствии с  некоторым изменением замысла или возникновением новых идей относительно изготавливаемого изделия.

Включение в качестве структурного элемента на заключительных этапах уроков предметно-практического  обучения режиссерских и сюжетно-ролевых  игр, подразумевающих  создание учащимися  воображаемых ситуаций, принятие на себя роли и моделирование  в соответствии с  нею своего поведения. В игре создаются  необходимые условия  для повышения  мотивации речи и  расширения сферы  ее использования  в общении, что  способствует более  оптимальной реализации принципа коммуникации и имеет принципиальное значение в обучении неслышащих детей.

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает  влияние то, к какой  грамматической категории  относятся эти  слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим  прямую предметную отнесенность. Формирование представлений  о других грамматических категориях проходит значительно сложнее, поскольку должно опираться на соответствующие мыслительные операции (например, на абстрагирование — при усвоении прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

Трудности, испытываемые глухими  детьми в запоминании  слов, связаны с  особенностями овладения  ими словесной  речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухими детьми не как одна смысловая  единица, а как  последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых  они затрачивают  значительные усилия, т.е. субъективно  увеличивается и  общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения  буквенного состава  слова, пропуски и  перестановки букв и  слогов) Во-вторых, замены могут быть результатом  недостаточной дифференцированности значений слов, относящихся  к одной ситуации (отсюда такие замены, как  хоккей — шайба, горшок — миска). В-третьих, глухие дети гораздо  реже используют приемы опосредствованного запоминания, такие, например, как группирование  слов по смыслу и  др.

При запоминании  глухими детьми предложений  и связных текстов  были обнаружены особенности, отражающие общие  закономерности усвоения ими речи.

Для глухих детей предложения  и тексты не всегда выступают как  целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые  единицы. Причина  этого в недостаточно высоком уровне понимания  предложений и  текстов. Часто глухие дети воспроизводят  предложение только частично, пропуская  слова, что нарушает его смысл или  делает его аграмматичным.