Причины нарушений слуха

Продуктивность  внимания у глухих школьников в большой  степени зависит  от изобразительных  качеств воспринимаемого  материала. Чем они  выразительнее, тем  легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок (А. В. Гоголева). В связи с этим при обучении детей  с нарушенным слухом широко используются средства наглядности  разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизвольного  внимания (яркая картина, например), другие —  на развитие внимания произвольного (схемы, таблицы).

Наибольший  темп развития произвольного  внимания приходится у детей с нарушенным слухом на подростковый возраст (у слышащих оно формируется  на 3 — 4 года раньше). Более позднее  становление высшей формы внимания связано  и с отставанием  в развитии речи. Первоначально произвольное внимание ребенка  опосредовано общением со взрослыми. Указательный жест, затем речевая  инструкция взрослого  выделяют из окружающих предметов вещь, на которую направляется внимание ребенка. Постепенно ребенок начинает управлять своим  поведением на основе само инструкций (сначала  развернутых, с внешними опорами, затем —  совершающихся во внутреннем плане). У  ребенка с нарушенным слухом эти переходы совершаются в  более поздние  сроки.

Ощущения  и восприятие

Важнейшими  свойствами восприятия как сложного познавательного  процесса являются активность, историчность, т.е. обусловленность  прошлым опытом, предметность, которая реализуется  через целостность, константность и  осмысленность. В  развитии всех видов  восприятия у детей  с нарушениями  слуха имеются  определенные особенности.

Зрительное  восприятие

Большое значение для компенсации  нарушений слуха  имеет развитие зрительного  восприятия. Вопрос о зрительном восприятии следует рассматривать  применительно к  этапам его развития в детском возрасте. Как уже отмечалось выше, у детей с  нарушениями слуха  наблюдается замедленное  по сравнению со слышащими  сверстниками узнавание  предметов. В более  сложных случаях (например, при узнавании  перевернутых изображений) отставание детей  с нарушенным слухом еще более заметно. Можно сказать, что  у глухих детей  аналитический тип  восприятия преобладает  над синтетическим.

Зрительному восприятию формы  предметов способствует практическая предметно-манипулятивная деятельность детей  при одновременном  овладении соответствующими словесными обозначениями. У глухих детей  дошкольного возраста формируется целостный  образ предметов, что дает им возможность  справляться со складыванием разрезных картинок из 2 —5 частей Способность  складывать разрезную  картинку указывает  на наличие анализа  и синтеза в  процессе зрительного  восприятия. Половине детей четвертого года жизни, по данным А.А. Венгера, Г.Л.Выгодской  и Э.Й. Леонгард, удается  сложить картинку из двух-трех частей, из пяти частей —  половине детей старше шести лет. Кроме  того, исследование восприятия формы  показало, что глухие дети 7 — 8 лет без  знания какой-либо формы  речи плохо различали  предметы по форме, дети со знанием словесной  речи практически  не отличались по результатам  от слышащих сверстников (А. И. Дьячков). Эти результаты свидетельствуют  о возможности  развития у детей  с нарушенным слухом (при  специальном обучении в дошкольном возрасте) такого свойства восприятия, как осмысленность.

Особенности становления осмысленного восприятия отчетливо  проявляются при  анализе восприятия изображений, картин. Поскольку на картине  изображается какая-то часть действительности, то подбирая картинки, показывая их детям  разного возраста, мы получаем возможность  судить о тех ступенях, через которые  ребенок проходит в восприятии действительности.

Отметим некоторые специфические  особенности восприятия изображений: глухие дети испытывают трудности  в восприятии и  понимании перспективных  изображений, пространственно-временных  отношений между  предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают  трудности с восприятием  предметов в необычном  ракурсе, при восприятии контурных изображений  предметов; дети могут  не узнать предмет, если он частично закрыт другим.

Зрительное  восприятие для ребенка  с нарушением слуха  — это главный  источник представлений  об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет  большое значение для развития возможностей глухих детей общаться с людьми. Общение  предполагает при  использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и  жестов, изменения  положений пальцев  руки; движений губ, лица и головы —  при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями  слуха в единстве с обучением речи.

Кинестетические ощущения и восприятия

Многие  дети, имеющие нарушения  слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным А. А. Венгрра, Г.Л.Выгодской  и Э.И. Леонгард, 70% таких детей позже  срока начинают держать  голову, позднее, чем  положено, начинают сидеть, стоять и  ходить. Задержка самостоятельной  ходьбы отмечается у 50% детей. Некоторая  неустойчивость, трудности  сохранения равновесия, недостаточная координация  движений сохраняются  у многих на протяжении всего дошкольного  возраста. У большинства  детей имеется  отставание в развитии мелких движений пальцев  рук, артикуляционного аппарата. Трудности  сохранения статического и динамического  равновесия проявляются  в школьном возрасте. Так, при ходьбе с  открытыми глазами  глухие держатся так  же, как и слышащие. При ходьбе с закрытыми  глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые  ощущаются до 12 — 14 лет, в более позднем  возрасте различия уменьшаются. Отмечена замедленная, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений, что влияет на темп деятельности в целом. Это объясняется  тем, что потеря слуха  делает менее полным процесс отражения  выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку, что влияет на скорость выполнения действий. Для таких детей  характерно более  медленное овладение  двигательными навыками.

Особенности развития моторики проявляются  как в передвижении, так и в действиях  с предметами. В. Флери  писал: «Их поступь  вообще неловка и  тяжка, они своими ногами не ступают  на землю, но как бы только ударяют оную или тащат их небрежно». Потеря слуха создает  более сложные  условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных  движений, его отсутствие приводит к трудностям их формирования. У  детей с нарушениями  слуха компенсация  отсутствующего слухового  контроля может совершаться  за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного  и двигательного  восприятий, для чего нужно заботиться о развитии у таких  детей двигательного  контроля за качеством  своих движений. Особенности  развития речи у детей  с нарушениями  слуха накладывают  определенный отпечаток  на становление их движений, в частности  — на высшие формы  регуляции движений. Развитие произвольных движений начинается с того. что ребенок  учится подчинять  свои движения словесно сформулированным требованиям  окружающих. Затем  слово становится средством организации  движений, упорядочивает  их, делает более  организованными  и дифференцированными. Двигательные навыки, складывающиеся у  детей в условиях развернутой речевой  деятельности, имеют  более обобщенный характер, легче переносятся  в новые условия (А. В. Запорожец). У детей  с нарушениями  слуха вследствие более позднего формирования словесной речи развитие произвольной регуляции  движений задерживается.

Кожная  чувствительность детей  с нарушениями  слуха

Кожные  ощущения возникают  при непосредственном контакте предмета с  кожей. Из всех видов  кожных ощущений для  компенсации нарушений  слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения.

Колебания вибрирующих предметов  распространяются в  воздушной среде, твердом теле и  жидкости. В том  случае, когда человек  не прикасается непосредственно  к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду, вибрационные ощущения дают возможность  судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха  это очень важно, поскольку глухой человек лишен  одного из важнейших  каналов приема информации на расстоянии —  слуха.

Вибрационная  чувствительность может  оказать заметную помощь людям, имеющим  остатки слуха: в  этом случае достаточны воздействия меньшей  интенсивности, чем  те, которые необходимы для возникновения  слуховых ощущений при  пораженном слухе. Для  того чтобы глухой человек мог использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная  работа. Маленьким  детям трудно выделить ощущения вибрации в  общем комплексе  ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Эти  ощущения приобретают  предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает его внимание на вибрирующие  предметы, показывает разницу с невибрирующими. Детей знакомят с  различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в  пространстве.

В результате у глухих детей  наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют место  источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие; у  них обнаружено снижение абсолютных порогов  вибрационных ощущений по сравнению со слышащими  людьми.

Таким образом, при полном выключении слухового  анализатора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха — снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.

Развитие  вибрационной чувствительности имеет большое  значение для овладения  устной речью, ее восприятием  и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при  произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании  ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании  специальных технических  средств, при этом не-слышащие дети лучше  воспринимают такие  компоненты речи, как  темп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому  осуществлять контроль за собственным произношением

Осязание

С помощью  осязания осуществляется познавательный процесс, в котором принимают  участие кожные и  двигательные ощущения.

У детей  с нарушениями  слуха наблюдаются  те же тенденции в  развитии осязания, что и у детей  с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных  видов осязания. А. П. Розова исследовала  особенности узнавания  при помощи осязания объемных предметов  и их контурных  изображений. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. В  распознавании плоских  изображений большие  трудности наблюдались  у глухих первоклассников (одно правильное распознавание  из 40 возможных; у  слышащих сверстников  — 11 правильных). Различия между глухими  и слышащими выступали  особенно отчетливо  в тех случаях, когда распознавание  объектов требовало  мыслительных операций. Слышащие дети использовали более сложные  формы обследования объектов — сложные  виды движении, поиск  добавочных признаков, характерных для  названного ими объекта. Различия между слышащими  и глухими детьми уменьшались только к старшему школьному  возрасту, но не полностью (глухие девятиклассники  правильно распознавали 18, слышащие — 30 объектов из 40). Опознание предмета с помощью осязания при выключенном  зрении требует активного  привлечения прошлого опыта, сопоставления  полученных данных с  имеющимися представлениями  и знаниями о предметах, правильной организации  процесса обследования. Недостаточное развитие мышления и речи у  детей с нарушениями  слуха сказывается  на развитии осязания.

Таким образом, анализ особенностей процессов ощущений и восприятия у  детей с нарушенным слухом показывает, что у данной категории  детей наблюдается  такая закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного  дизонтогенеза, —  асинхрония, которая  проявляется в  разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком  уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

Речь

Дети  с нарушенным слухом могут овладеть словесной  речью только обходными  путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются  на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности  воспринимать на слух интонацию и образцы  речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое  развитие слышащего  ребенка. Ж. И. Шиф  выделяет следующие  четыре психологических  условия, определяющих особенности формирования у глухих детей  словесной речи.

Первое  условие заключается  в том, что у  глухих детей наблюдаются  иные сенсорные основы формирования первичных  образов слов, чем  у слышащих детей. У слышащих детей  первичным образом  слова является слуховой, у глухих детей  — зрительный образ, подкрепляемый двигательными  ощущениями (написанное, дактилируемое или  артикулируемое слово).

У детей  с нарушениями  слуха зрительное восприятие слов («глобальное  чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного  восприятия и узнавания  табличек (сначала  — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и  т.п.). Эти таблички педагог соотносит  с определенными  предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному  восприятию слов у  глухих детей закладываются  представления о  сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов —  пер-1вый этап знакомства с языком.

Второе  условие — другой порядок анализа  речевого материала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок  схватывает фонетический образ слова, практически  членит его на слоги, потом на «азбучные  звуки».

Умение  выделить слово из речевого потока у  слышащего ребенка  появляется гораздо  позднее, чем умение говорить. Точный анализ состава слова  достигается позднее  — при бучении  грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У глухих детей  знакомство со словом начинается с его  зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения  произношением у  них появляется послоговое членение слов. При  этом происходит перестройка  побуквенного анализа  слова: отношения  речедвигательных компонентов  и зрительного  восприятия в известной  мере перепаиваются  по типу отношений, имеющихся  при сохранном  восприятии. Таким  образом, у глухого  ребенка, воспринимающего  слово побуквенно, но обучающегося произносить  его слогам, зрительное восприятие должно попасть  под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут  его за собой. Эта  перестройка происходит медленно, поскольку  в сенсорном речевом  опыте глухих детей  зрительный образ  слова длительно  доминирует над медленнее  развивающимся двигательным его образом. Третье условие формирования речи у глухих детей  — другие сравнении  со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как  единое целое, в случае преобразований оно  часто начинает звучать  по-другому (например, меняется ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно и его преобразования представляются чисто «внешними».