Предвиденные последствия (Бандура А. «Теория социального научения»)

Фактически все феномены научения, приобретаемые прямым опытом, можно формировать косвенно, путем наблюдения за поведением других и последствиями этого поведения. Нам не надо умирать от рака, чтобы понять эмоциональные изменения, которые вызывает эта болезнь.

При помощи процессов моделирования наблюдатели извлекают общие черты и формируют правила поведения, т.е. через наблюдение поведенческой реакции модели мы формируем собственные модели поведения.

Люди избавлены от груза ненужных ошибок и траты времени на формирование соответствующей реакции, т.к. они могут научиться на чьем-то примере.

Основные процессы научения через наблюдение регулируются четырьмя взаимосвязанными компонентами: 1) внимание, 2) сохранение, 3) моторно-репродуктивные процессы, 4) мотивационные процессы.

1.    Научиться многому через наблюдение можно, если обращать внимание на характерные черты поведения модели и правильно их понимать, т.е. недостаточно просто видеть модель и ее действия, надо выбирать, на что обратить внимание. Основой для ассоциативной модели является то, на что было обращено внимание и его посредством усвоено, закодировано в долговременной памяти.

2.    Сохранение, запоминание модели. Не имея возможности вспомнить, что делала модель, наблюдатель едва ли продемонстрирует стойкое изменение поведения. Необходимо:

-       образное копирование – чтобы возникли стойкие и мягко воспроизводимые образы того, что видели. Мысленные образы должны вызвать живые, например, видеть образ друга, с которым обедал на прошлой неделе. Визуальные образы играют решающую роль в научении через наблюдения на ранних стадиях развития, пока отсутствуют лингвистические навыки, а в зрелом возрасте это помогает для отвлечения, отдыха, подкрепления чувств и т.д.;

-       вербальное копирование ранее наблюдаемых событий – это умение повторять то, что ранее делал, например, мысленно проговорить, что надо сделать, чтобы спуститься на лыжах с горы.

3.    Моторно-репродуктивные процессы: перевод памяти в поведение, это перевод информации, символически закодированной в памяти, в соответствующие действия, например, сиди рядом с водителем и учись ездить, вспоминая правила дорожного движения.

4.    Мотивационные процессы: от наблюдения к действию. Нужны непременные подкрепления: сохранить, мысленно повторить, но для этого нужна мотивация, т.е. нужен стимул, зачем я это делаю. Иначе можно смотреть, как готовят обед, и никогда самому не научиться готовить. Или мы легко запоминаем дорогу, если знаем, что обратно надо добираться самим.

Подкрепления бывают прямые и косвенные (чаще всего мы создаем их сами в своем сознании на основе предшествующего опыта и способности самого себя моделировать, т.е. способности предвидеть).

Если бы наши действия определялись только внешними поощрениями и наказаниями, люди вели бы себя подобно флюгеру, постоянно вертясь в разные стороны, чтобы соответствовать прихотям других. Это как раз то, что добивается от человека любая авторитарная или тоталитарная система, которая его окружает, но человеку надо себя реализовать, остаться собой. Посему люди не только подвержены влиянию опыта (своего или чужого), но также создают сами себя, т.е. кроме прямого, косвенного есть еще и самоподкрепление (я поступил по своей совести, меня не сломали, не поддался уговорам, нажиму и т.д.).

Внешнее подкрепление редко выступает в роли автоматического определителя поведения. Они (подкрепления) выполняют две функции: информативную и побудительную. Информативная указывает на необходимость сформулировать свою гипотезу о том, что такое моя правильная реакция, а побудительная информация (подкрепление) имеет значение, если нам нужно правильно предвидеть возможные последствия наших действий и соответственно регулировать свое поведение. Если я являюсь свидетелем наказания кого-то за определенное деяние, это дает мне столько же информации, сколько если бы наказывали меня. В данном случае подкрепление сообщает мне, что можно ожидать в результате правильной или неправильной реакции, и я регулирую свое поведение – в словах, действием или внешним видом.

Многие действия (поведения) регулируются самоналагаемым подкреплением. Самоподкрепление имеет место всякий раз, когда люди устанавливают для себя планку достижений и поощряют и наказывают себя за достижение, превышение или неудачу. Отсюда и нравственный императив – нет более строгого судьи для меня, чем я сам!

Три  процесса составляют компонент саморегулирования поведения: 1) самонаблюдение, 2) самооценка, 3) самоответ.

Но все эти процессы идут через сравнение себя с себе подобными. Мы всегда выше оцениваем то, что делаем сами, а не то, что зависит от внешних факторов. Это способен сделать только я. Самонаказание ослабляет тревожные мысли, уменьшает терзания совести, избавляет от дискомфорта и дурного предчувствия, способствует внешней похвале. [4, с. 99-102]

3. Основные положения теории социального научения

1. Социально-когнитивная теория выдвигает на первый план научение, независящее  от  подкрепления,  и  подчеркивает  важность  когнитивных процессов. В теории акцент ставится на взаимодействие между человеком и окружающей  средой, выраженное в понятии реципрокного (взаимного) детерминизма.

2. В структуре личности выделяются компетентности—навыки, цели и Я (self). Особенно важны социальные компетентности, которые дают человеку возможность решать проблемы повседневной жизни. Цели направляют человека на будущие результаты. Считается, что человек обладает Я-концепциями и процессами самоконтроля. Особенно важен такой аспект восприятия себя, как самоэффективность, или представление о своей способности справляться с конкретными задачами и ситуациями. Все эти понятия акцентируют внимание на функционировании в конкретных ситуациях в отличие от широких диспозиций, или  глобальных, внеконтекстных черт. Считается, что индивиды обладают  своими поведенческими  автографами, или паттернами ситуативно-поведенческих  связей. Таким  образом,  акцент  делается на микроанализе как научно-исследовательской стратегии.

3.  Социально-когнитивное представление о мотивации заостряет внимание на важности стандартов — целей. С помощью когнитивных процессов предвидения и предвосхищения индивиды стремятся уменьшить расхождения между текущим уровнем исполнения и целями, или стандартами, задающими определенный уровень исполнения. Действие предпринимается с учетом ожидаемых последствий (т.е. поощрений и наказаний), исходящих из внешних или из внутренних источников. Стремление к цели поддерживается в течение долгого времени благодаря постановке более непосредственных, ближних целей и благодаря самоподкреплению (например, гордости). Люди могут сами взять ответственность за свою судьбу благодаря процессам саморегуляции, включающим как отбор целей, так и самоподкрепление в процессе их достижения.

4.  Суждения о самоэффективности, или представление индивида о своей способности выполнить ту или иную задачу в данной ситуации, играет ключевую роль в мотивации благодаря своему влиянию на отбор целей, на усилия и настойчивость в их достижении, на эмоции, с которыми человек подходит к делу (например, низкая самоэффективность вызывает тревогу и депрессию), и на способность успешно справляться со стрессом и негативными событиями.

5.  Социально-когнитивная теория обращает внимание на то, что обретение навыков—компетентностей, стандартов и суждений о самоэффективности происходит посредством наблюдения за другими людьми, подкрепления со стороны других и через непосредственный опыт. Подчеркивается важность моделей в процессе научения через наблюдение. Одним из аспектов этого процесса является усвоение эмоциональных реакций при наблюдении за эмоциональными реакциями моделей, получившее название косвенного обусловливания. Важное различие проводится между усвоением действий в отсутствие вознаграждений и исполнением этих действий, которое от ожидаемых последствий (т.е. от ожидаемых наград и наказаний) зависит.

6.  Исследование развития когнитивных и поведенческих компетентностей, связанных с отсрочкой удовлетворения, иллюстрирует социально-когнитивные принципы роста и развития. Стандарты усваиваются через наблюдение за моделями и через подкрепление. Способность откладывать удовлетворение предполагает развитие когнитивных и поведенческих компетентностей, которые усваиваются через наблюдение за другими людьми и в процессе непосредственного личного опыта. Таким образом, откладывание удовлетворения  зависит от ожидаемых результатов, включающих как реакции со стороны других, так и свои собственные реакции (самооценки).

7. Красной нитью через всю социально-когнитивную теорию проходит пристальное внимание к развитию когнитивных навыков и компетентностей в конкретных областях. Акцент здесь ставится на способности человека различать ситуации и регулировать поведение в них  в  соответствии  с  внутренними  целями  и  внешними  требованиями. И в этом проявляется смещение акцента с внеконтекстных черт на функционирование индивида в конкретных ситуациях.[3, с. 454-455]

4. Научение через ответные (предвиденные) последствия

По мнению Бандуры, большинство наших знаний мы получаем, наблюдая за другими людьми.

Бандура обсуждает два основных типа научения — научение путем проигрывания и научение путем наблюдения.

Научение путем проигрывания

Научение путем проигрывания — это наиболее примитивный способ научения, который свойственен не только человеку, но и большинству животных. Именно этот тип научения обычно рассматривается бихевиоризмом. Всякое действие, которое производит организм, сопровождается какими-то последствиями. Некоторые из этих последствий приятны, другие — не нравятся, а третьи просто не ощущаются или не осознаются и поэтому не имеют значительного воздействия.

Однако если бихевиористы настаивают на том, что результаты поведения автоматически зависят от позитивных или негативных подкреплений, то Бандура отрицает такую точку зрения. «Научение через подкрепление обычно изображается как механический процесс, в котором реакции автоматически и бессознательно формируются их непосредственными последствиями. Простые действия могут подвергаться модификации даже без осознания взаимосвязи между ними и их последствиями. Однако когнитивные способности человека позволяют ему извлекать гораздо больше пользы из своего личного опыта, чем это доступно организмам, не обладающим разумом». [1, с. 33] Сложное человеческое поведение требует сознательного осмысления, чтобы его последствия могли влиять на личность. Например, чтобы словесное подкрепление имело значение, человек должен сперва выслушать его и понять. При этом значение, воспринятое получающим подкрепление, может отличаться от того, которое придавал своим словам дающий его. Например, преподавательница бальных танцев хвалит своих учеников за выполнение особенно сложного движения, надеясь подбодрить их и подтолкнуть к тому, чтобы они и дальше улучшали свой уровень. Однако ее слова могут иметь обратное влияние на учеников, которые могут вообразить, что раз уж они действительно такие замечательные танцоры, учительница могла бы и не хвалить их за такое простое движение.

С точки зрения концепции научения путем проигрывания, последствия поведения служат по крайней мере трем целям. Они (1) сообщают информацию, (2) мотивируют будущее поведение, (3) подкрепляют настоящее поведение.

Во-первых, последствия наших реакций информируют нас о том, какого эффекта мы можем добиться своими действиями. Мы можем сохранять эту информацию и использовать ее как руководство в будущей деятельности.

Вторая функция последствий — мотивация предполагаемого поведения. Человек способен символически представлять будущие результаты и действовать соответственно. Он не только обладает внутренним пониманием, но может также и предвидеть. Не обязательно испытать все неприятности, связанные с холодом, чтобы принять решение надеть пальто, собираясь на улицу в морозный день. Вместо этого мы предвидим воздействие холодной сырой погоды и одеваемся соответственно. Символическое представление неудобства служит стимулом для того, чтобы подумать о том, чтобы надеть пальто, а также повышает вероятность того, что мы действительно его наденем.

В-третьих, последствия служат для подкрепления поведения, эта функция была подробно описана Скиннером и другими сторонниками теории подкреплений. Бандура, однако, не соглашался с ними, заявляя, что хотя действия могут иногда быть бессознательными и автоматическими, усвоение сложных образцов поведения существенно упрощается благодаря вмешательству сознания. Бандура утверждал, что научение бывает гораздо более эффективным, когда обучающийся сознательно включен в обучающую ситуацию и понимает, какое поведение принесет желаемые последствия.[6, с. 541-542]

Для полного понимания научения, основанного на ответных последствиях, требуется подробнейшим образом рассмотреть все три перечисленные функции.

5.   Функции ответных последствий

1. Информативная функция

В ходе научения люди не только определенным образом реагируют, они также замечают произведенный ими эффект. Наблюдая за различными результатами своих действий, они вырабатывают гипотезы о том, какие реакции в данном случае являются более уместными, а какие — менее. Усвоенная таким образом информация в дальнейшем служит руководством к действию. Правильные гипотезы дают шанс совершать правильные действия, тогда как ошибочные ведут к действиям неэффективным. Сведения, получаемые в процессе познания, таким образом, избирательно или подкрепляются, или не подкрепляются.