Практическое исследование определения качества образования

    3. Учителями при выборе наиболее  эффективных форм организации  учебного процесса для данного  состава учащихся и определения  путей достижения конечных результатов. 

    4. Для более полной ориентации  учащихся в процессе учения.

    5. Для информации родителей о результатах проделанной работы.

    В педагогике "конкретных целей" стали  интенсивно развиваться: 1) теория таксономии целей обучения; 2) теория "минимальной  компетентности" (или результатов  обучения); 3) теория контроля за деятельностью  учителя и учебных заведений.

    Наиболее  разработанной теорией таксономии целей обучения, по мнению В. Оконя, остается таксономия Блума. Она включает три крупных класса (таксонов) целей обучения: познавательных, эмоциональных и психомоторных. Для каждого класса целей таксономия Блума устанавливается жесткий (поуровневый) порядок усвоения знаний, ценностей и моторных умений и формы контроля сформированности познавательных, аффективных и психомоторных операций.

    Введение  поуровневого порядка усвоения знаний, ценностей и моторных умений по мере достижения познавательных, эмоциональных и психомоторных целей обучения потребовало от дидактов разработки объективных (критериальных) стандартов усвоения знаний, ценностей и умений на каждом уровне достижения целей. (8)

    Проект  разработки объективных (критериальных) мер результативности обучения или "программ проверки минимальной компетентности" получил название теории "компетентности". В рамках данного направления акцент в первую очередь делался на установлении лишь минимальных стандартов ("старта для всех") или требований к уровню подготовки школьников по главным учебным предметам (чтению, письму, арифметике). Введение "программ минимальной компетентности" предполагает обязательность итоговых проверок на основе разработанных стандартов, общих для школ региона или страны в целом.

    Изменение критериев оценки внутренней эффективности  работы школы привело к пересмотру и реформе педагогического образования  и оценки работы учителя на базе рассмотренной выше концепции "компетентности". Главной задачей педагогического образования объявляется формирование определенного типа поведения учителя. Усвоение конкретных знаний и навыков становится лишь средством для достижения этой цели.

    Процесс обучения по новым программам стал осуществляться на основе иерархических стадий таксономии Блума. Определяя набор "актов поведения", преподаватель воздействует на формирование будущего учителя в соответствии с целями, заданными "извне". Строгая регламентация процесса обучения в соответствии с запрограммированными целями расширяет возможности для более жесткого контроля как за деятельностью учителя, так и работы учебных заведений в целом. (10)

    Измерение качественных результатов образования, лежащая в основе оценки внутренней эффективности работы школы, - исключительно  сложная методологическая проблема. Ведь речь идет о характеристиках, которые в силу своей природы не могут быть полностью выражены в цифрах и формулах и до последнего времени не были предметом статистического анализа.

    К таким характеристикам относят  непараметрические показатели "социально-психологического климата в школе (школьной атмосферы), которые, по мнению В. Уайта с соавторами, стали рассматриваться как наиболее референтными критериями оценки качества внутренней эффективности работы школы. (11) 

4. Перспективы решения

    Проблемы  единства системы образования и  повышения качества полного среднего образования до уровня, который обеспечивает преемственность национальной культуры, и единство системы среднего и  высшего образования в России могут быть успешно решены в течение ближайших лет. Однако сложившаяся в последние годы политическая и мировоззренческая конъюнктура в органах образования, несомненно, будет препятствовать реальной реформе школы.

    Наиболее  целесообразным представляется путь создания альтернативной государственной системы среднего образования, которая по мере своего развития в перспективе может взаимодействовать с имеющимися образовательными структурами. (8)

    Формирование  такой альтернативной образовательной  системы, российской традиционной государственной школы, возможно при условии:

    1. создания единой властной вертикали  в системе образования;

    2. объединения образовательных усилий  высшей и средней школы путем  постановки средней школы под  эффективный предметно-содержательный  контроль высшей школы, что в первую очередь ликвидирует разницу между уровнем образования в средней школе и требованиями высшей школы;

    3. реальной массовой организации  в России представительной родительской  общественности, объединенной в  организационном отношении с  учителями и учеными;

    4. создания сети государственных  российских традиционных школ  с независимой инфраструктурой,  включая разработку научно-методических  основ преподавания, переподготовку  учителей, составление и издание  учебников.

    Предметно-содержательная система образования. В основе предметно-содержательной системы образования в российской традиционной школе лежит единый словесно-понятийный комплекс с толкованиями понятий по всем дисциплинам школьного цикла; вариант такого комплексного словаря-тезауруса разработан под руководством покойного академика РАО Ю.В. Рождественского (это не означает, что именно данный словарь-тезаурус предполагается непременно принять как обязательный: речь идет о принципиальной идее). Понятийный объем предметов согласован содержательно, систематизирован и распределен по ступеням образовательного цикла (от 20 до 50 тыс. понятий). На базе единого тезауруса понятий задаются параметры программ и учебных руководств, он же лежит в основании подготовки на педагогических факультетах университетов и переподготовки учителей, рамочных требований к вступительным экзаменам в высшие учебные заведения.

    Тем самым создается единое образовательное  пространство Российской Федерации, которое  контролируется российской властью  и российской общественностью. (13)

    Качество подготовки в русских традиционных школах определяется инспекцией университетских Ректорских советов и участием преподавателей университетов в промежуточных и выпускных испытаниях, олимпиадами и конкурсами, проводимыми по всей системе русской традиционной школы.

    Основными в российской традиционной школе (почему она и остается традиционной) являются фундаментальные образовательные  предметы: русский язык и словесность (художественная и прозаическая) с  соответственным составом дисциплин: русский язык и литература, теория словесности, логика и риторика (в старших классах); отечественная история, география, право (в старших классах); иностранный язык; математика, физика, биология. Именно эти предметы преподаются на всех ступенях образования, им уделяются основные часы; эти образовательные предметы входят в выпускные экзамены; часы на другие предметы духовно-просветительского, культурологического, научного, художественного, практического содержания распределяются по остаточному принципу.

    Российские  традиционные школы могут и должны быть дифференцированы по типам таким образом, чтобы в совокупности они составили полную картину русской культуры.(17)

    В эту систему в перспективе  должны войти следующие основные типы школ в реалистичной пропорции.

    Общие традиционные российские школы гимназического типа, в целом- ориентированные на университетское образование, с разумной дифференциацией классов (особенно старших) на гуманитарные и естественнонаучные и с расширенным преподаванием художественных и прикладных искусств в младшей и средней ступенях - основной тип традиционных русских школ.

    Классические  гимназии, которые- необходимы для поступающих на гуманитарные (исторические и филологические) факультеты университетов или в духовные школы Русской Православной Церкви. Необходимость классических гимназий связана в первую очередь с тем, что после 1917 года в России было отменено преподавание классических языков, знание которых необходимо для занятий сравнительным языкознанием, историей языка и литературы, богословием, для чтения исторических источников, архивной работы, т.е. для фундаментальных гуманитарных наук филологии, истории, богословия, правоведения. Классических гимназий в современной России не может быть много, но их необходимо поддерживать или создавать в крупных культурных центрах при традиционных университетах, в первую очередь Московском и Петербургском. (14)

    Математические  и естественнонаучные традиционные школы гимназического типа,- в которых готовят в наиболее сложные высшие учебные заведения по индивидуальной программе. Таких школ также немного, но существенно, что отбор в них должен происходить в системе традиционного образования в целом как поиск людей, способных к самостоятельной научной работе. Следует отметить, что в школах этого рода общая программа также включает полные курсы русского языка, литературы, истории.

    Традиционные  российские школы лицейского типа, ориентированные либо на- непосредственную профессиональную деятельность выпускников, либо на их дальнейшую учебу в специальных учебных заведениях. В таких школах представляется полезным создание профильного бакалавриата, совпадающего с программой младших курсов высших учебных заведений: военных, дипломатических, педагогических, административных, художественных и других. Основная же задача лицейских школ - подготовка кадров для государственных органов.

    Принципиально важной целью представляется достижение единого уровня и качества образования  во всей системе русской традиционной школы, что возможно только в условиях единой системы управления, созданием комплекса учебной и методической литературы и неустанной работой с учителями. (18) 
 
 
 

    Глава II. Практическое исследование определения качества образования

    2.1. Характеристика предприятия  и выборки

    Данная практическая работа проводилась на базе Муниципального образовательного учреждения гимназия № 39 «Классическая». В гимназии обучаются 830 детей. Гимназия является профильным образовательным учреждением и представлена средним и старшим звеном, начальных классов в гимназии нет. Среднее звено представлено классами (5-9) с углубленным изучением отдельных предметов и делится на математический, гуманитарный, биологический, экономический и филологический. В старшем звене (10-11 классы) вводятся профильные предметы и деление классов происходит по ведущему профилю: математический, экологический, медицинский, классы журналистики, юридический. Учащиеся старшего звена помимо учебной программы на базе образовательного учреждения проходят практическое  обучение по своему профилю на базах  различных учреждений города (больницы, печатные издательства, экологический институт и другие).

    В гимназии работают 57 преподавателей. Все  педагоги имеют высшее образование, среди них мужчин - 4 человека, женщин - 53 человека. Преподавателей без категории 15 человек, с первой категорией 25 человек, с высшей категорией 17 человек. Учителя гимназии участвуют в ежегодном конкурсе «Учитель года», 14 учителей гимназии получили грамоты и звания «Лучший учитель года». В гимназии 5 преподавателей имеют научное звание – кандидат педагогических наук.

    В своей работе педагоги руководствуются  Конституцией Российской Федерации, Декларацией  о правах ребенка, Федеральными приказами  министерства образования, Областными приказами Департамента образования, текущая деятельность гимназии регулируется и контролируется городским Департаментом образования. 

    2.2. Практическое исследование  определение качества  образования учащихся 7-х классов

     Повышение «качества образования» во многом зависит  от того, насколько руководитель ОУ осознает необходимость обновления образования, улавливает специфику ситуации и своевременно вносит коррективы в управленческую деятельность.