Отчет о педагогической практике в МОУ Курсаковская средняя общеобразовательная школа

      быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;

      планировать свою речь, сообразно целям и условиям, времени и ситуации;

      верно выбирать содержание акта общения;

      найти соответствующие средства для передачи этого содержания;

      обеспечить обратную связь.

Должны быть учтены и соблюдены все звенья акта диалогического общения. Важной характеристикой общения при этом является уровень, на котором осуществляется контакт между партнёрами (примитивный, манипулятивный, стандартизированный, конвенциональный, игровой, деловой, духовный – классификация А. Б. Добровича). При этом нужно учитывать, что любой из уровней общения может быть эффективным лишь тогда, когда не возникает коммуникативных барьеров. Но в реальности их очень трудно избежать. Этические и логические барьеры диалогического взаимодействия, которые необходимо учитывать в педагогической практике, вполне преодолимы, если ориентация на школьный диалог становится системой работы педагога, так как успех обучения зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способа достижения целей.

Используя диалог как метод обучения, учитель определяет его тему, готовит диалог, прогнозирует результат, намечает продолжение диалога, в котором происходит общение участников учебного процесса. Очевидно, что у школьников появляется желание в течение урока реализовать свою коммуникативную потребность. Это можно сделать в диалоге, который напрямую зависит от коммуникативной деятельности учителя. Лишь педагог, превосходно знающий особенности школьного диалога, может создать на уроке диалогичную обстановку, а в современной науке определена разница между диалогом учебным и бытовым, учебным и художественным, учебным и чисто научным. Учебный диалог всегда возникает на основе учебной речевой ситуации, он решает те или иные учебные задачи. Во время учебного диалога всегда происходит обмен информацией и регулируются межличностные отношения. В основе учебного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который можно рассмотреть с различных точек зрения.

Мотивационные схемы учебного диалога включает в свою структуру этап, сутью которого является нацеливание учащихся на решение определенных учебных задач. Этот этап позволяет педагогу выстроить учебную деятельность в диалоге со школьниками так, чтобы произошла самореализация каждой личности, была большей вероятность достижения положительного результата учения.

Мы можем отметить, что специфика учебного диалога связана с особенностями диалога в целом. Но если в живой разговорной речи диалог- это форма общения людей, то учебный диалог – это еще и метод обучения, который имеет свою структуру, динамику и композицию. Структуру любого диалога составляют вербальные реакции участников диалога на предмет диалога, реплики. Условия и обстоятельства взаимодействия партнёров тоже оказывают влияние на диалог. Учебный диалог в школьной практике представлен в основном двумя видами: учитель - ученик и ученик - ученик. Долгий диалог между одним учеником и учителем в классе происходит нечасто, потому что на уроке редко встречается возможность обмениваться репликами с одним учеником. Даже если это и происходит, то с ориентацией на весь класс в целом. Если в бытовом диалоге могут участвовать два человека, то в школьном диалоге участвуют учитель и двадцать-тридцать учеников. Поэтому учитель не может рассчитывать услышать реплику-реакцию на свое высказывание от всех тридцати человек одновременно, но она все-таки «слышима» опытным учителем-диалогистом от каждого ученика, так как в данном случае реплика-реакция может быть выражена невербальными средствами (мимикой, жестами) и представлена внутренней речью.

Учебный диалог – это сложное целое, диалогическое единство, континуум которого реализуется в логической последовательности и взаимозависимости всех частей урока, начиная с осмысления предложенной учителем темы диалога. Это осмысление также имеет свои этапы: экспликацию (выявление) узкого и широкого содержания темы, выделение аспекта обсуждения темы, ограничение предмета обсуждения в диалоге. С предметом обсуждения в диалоге тесно связана его композиция, которая зависит от типа и направленности диалога. Кроме того, организация учебного диалога предполагает постановку и решение определенных целей и задач. Цели и задачи участников диалога определяют его специфику.

Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:

      ни одна реплика такого диалога не может остаться без ответа;

      учебный диалог строго ограничен по времени;

      если ученик не активен, значит, он испытывает недостаток знаний;

      речевые характеристики учебного диалога связаны с требованием полных ответов;

      учебный диалог требует предварительной подготовки.

Практика показывает, что если у учителя не найдено или потеряно взаимопонимание с классом, то появляется негативное отношение к партнёру по диалогу и активное неприятие всей информации, которая от него исходит. Но при полном контакте учителя с учащимися диалог способствует развитию речевых и мыслительных способностей учеников и усвоению ими законов человеческого общения.

2.Диалоговые технологии обучения.

Диалоговая технология, её функции, элементы, принципы.

переход              переход

Элементы диалоговой технологии:

      постановка целей и их максимальное уточнение;

      строгая ориентация всего хода взаимодействия на заданные цели;

      ориентация хода диалога на гарантированное достижение результатов;

      оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;

      заключительная оценка результатов.

Педагогическая диалоговая технология в формировании новых понятий, призвана выполнить следующие функции:

      когнитивную,

      креативную,

      рефлексивную .

Принципы педагогической диалоговой технологии

      проблемности и оптимальности,

      поэтапного циркулирования информации,

      разомкнутости и незавершенности диалога,

      децентрации и децентрализации,

      параллельного взаимодействия.

       Компоненты педагогической диалоговой технологии:

      коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед обучаемым «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла),

      мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание обучаемого вербализовать личностный смысл),

      содержание (потенциальное поле «кристаллизации» смыслов),

      код коммуникации (устный или письменный диалог),

      рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности),

      результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге, соотносимом с уровнем учебного результата).

Формы диалоговой технологии.

Среди диалоговых технологий выделяют:

      проблемно-поисковые диалоги,

      дидактические игры,

      учебные дискуссии,

      эвристические беседы,

      анализ конкретных ситуаций.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как про­цесс   диалогического общения участников, в ходе которого проис­ходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

Так, например, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно боль­ше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные,              обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказа­тельства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода роле­вую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, уча­ствующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, напри­мер, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психо­лога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель пе­ред семинарским занятием. Если студент назначается на роль веду­щего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподава­теля по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов сде­лать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точ­ностью использования понятий и терминов, корректностью отно­шений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений.

Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности отношений, не допускает превращения дискуссии в конфликт.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую пози­цию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получили соот­ветствующий опыт.

  Учебная дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмот­рение) —

                                    это всестороннее обсуждение спорного вопроса в пуб­личном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мне­ний, предложений.

Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными:

-обучение,

-тренинг,

- диагностика,

-преобразова­ние,

-изменение установок,

-стимулирование творчества и др.

Во время дискуссии студенты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэто­му неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаи­моисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значе­ние имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

- подготовка (информированность и компетентность) студентов по предложенной проблеме;

- семантическое однообразие (все термины, дефиниции, поня­тия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми студентами);

- корректность поведения участников;

- умение преподавателя проводить дискуссию.

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы дискуссия не превратилась в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тща­тельно подготовить. Для этого преподаватель должен:

      заранее подготовить вопросы;

      не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;

      не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных студентов или преподавателя со студентом;

      обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно больше­го количества студентов, а лучше — всех;

      не оставлять без внимания ни одного неверного суждения;

      не торопиться самому отвечать на вопросы;

      следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек, выразивший его;

      сравнивать разные точки зрения.

Для того, чтобы не погасить активность студентов, преподаватель не должен:

      превращать дискуссию в контрольный опрос студентов;

      давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение;

      подавлять аудиторию лекторским многословием;

      занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы;

      помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является студент: нужно ждать активности от него, а не от самого преподавателя, который выступает в роли консультанта, а не лектора, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.

Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой — затрудняет работу преподавателя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений.

Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно заключить: главная дидактическая ценность диалоговой технологии общения состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью обучаемых в учебно-воспитательном процессе в ходе формирования у них новых понятий, а также будущих специалистов с новым типом мышления, активных, творческих, способных мыслить самостоятельно, смелых в принятии решений, стремящихся к самообразованию.

В связи с этим я провела исследования по использованию диалогового метода обучения с целью повышения качества осознанного усвоения среди учащихся старших классов по дисциплине « Экономическая география».  В экспериментальном обучении принимали участие 11 учеников 10 класса Курсаковской средней общеобразовательной школы п. Курсаково.

Для первичной оценки уровня знаний учащихся я провела тест на тему одного из первых уроков. (см. Приложение 1)

Результаты теста:

На оценку «ОТЛИЧНО»- не ответил никто;

На оценку «ХОРОШО»- ответили 36,4% учащихся;

На оценку «УДОВЛ»- ответили 45,5 % учащихся;

На оценку «НЕУДВЛ»- 18,2 % учащихся.

Проведение этого теста мне помогло выявить первоначальное представление об имеющихся знаниях и подготовке учащихся. После чего я с большей уверенностью применила ряд методов для продолжения эксперимента: