Особенности мышления в дошкольном возрасте

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов  деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого  вида знаков- наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 2005. .

В деятельности взрослых людей  наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской  деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок  в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и  отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для  детей, которых специально не обучают  рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения - именно передача внешнего облика предмета, и  переходит к рисованию, основанному  на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.

Дети очень легко и  быстро понимают разного рода схематические  изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые  ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или  в процессе организованных взрослыми  действий с предметами, он легко  усваивает, если эти знания дают ему  в виде действий с моделями, отображающими  существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части  и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть»  и «целое» только применительно  к данному конкретному материалу  и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с  этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным  оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.

Таким образом, при соответствующих  условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся  представления о соотношении  части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения мела животных от условий их жизни  и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных  познавательных и практических задач. Приобретенные представления о  существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях  проявления этих закономерностей Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1999.

Переход к построению модельных  образов, дающих возможность усваивать  и использовать обобщенные знания - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

1.3. Взаимосвязь  форм мышления ребёнка

Умственное развитие дошкольника  представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного  и логического.

Одна из наиболее ранних форм мышления -- наглядно-действенное -- возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности.

Другой характерной для  дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными  предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого  вида мышления является способность  различать план реальных объектов и  план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребенком к оригиналу, что создает предпосылки «отрыва» действия от модели и оригинала и  приводит к осуществлению их в  плане представлений. Одной из важнейших  предпосылок возникновения образного  мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. В. Запорожец и др.) рассматривали  подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как  форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность  представить одну вещь посредством  другой Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос, 2003. .

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка  является логическое мышление, которое  только складывается к концу дошкольного  возраста. Логическое мышление характеризуется  тем, что здесь ребенок оперирует  достаточно абстрактными категориями  и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной  или модельной форме.

Между этими формами мышления складываются достаточно сложные и  противоречивые отношения. С одной  стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ребенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. Кроме того, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также не может быть представлен налично и существует только в плане представлений или поня-тий. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребенка предполагает наличие образного плана и опирается на него.

Н. Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ребенка, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием.

Детское экспериментирование  не задается взрослым, а строится самим  ребенком. Как и экспериментирование  у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность  вызывать, или прекращать его, изменять в том, или ином направлении. В  процессе экспериментирования ребенок  получает новую, порой неожиданную  для него информацию, что часто  ведет к перестройке, как самих  действий, так и представлений  ребенка об объекте. В данной деятельности четко прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрывают перед ребенком его новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют  строить новые, более слож-ные преобразования.

Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и построение новых (конечно, в  пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование стимулирует  ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ребенку  возможность пробовать разные способы  действия, снимая при этом страх  ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами.

В процессе экспериментирования  у ребенка возникают новые, неясные  знания. Поддъяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления развивается не только от незнания к знанию (от непонятного к понятному, от неясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном направлении -- от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Способность строить свои, пусть еще неясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающим вопросы является не менее важной в развитии мышления, чем воспроизведение готовых схем и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования.

Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы  создавать специальные объекты  или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка и способствующие детскому экспериментированию.

Н. Н. Поддъяковым и его сотрудниками было разработано множество оригинальных аппаратов и ситуаций, активизирующих мышление детей. Так, в одном из его исследований ставилась задача подвести детей старшего дошкольного возраста к пониманию кинематических зависимостей (зависимость времени, скорости и расстояния). Детям предлагалась специальная установка, где по желобкам разной длины скатывались одинаковые шарики. Наклон каждого желобка можно было менять с помощью вращающейся ручки. После целого ряда проб дети неожиданно для себя устанавливали, что при определенном наклоне желобков шарик, сбегающий по длинному желобу, обгоняет тот, который сбегает по короткому. В ходе экспериментирования дети научились так регулировать наклон желобков, что ставили себе различные цели и успешно осуществляли их Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос, 2003. .

Другая установка, разработанная  Поддъяковым, представляла собой ящик с ручкой, которую можно было вра-щать по часовой стрелке или против нее, и в зависимости от этого в специальных окошках появлялись или исчезали картинки. В процессе экспериментирования с этим прибором дети устанавливали зависимости между вращением ручки и сменой картинок.

Появлению неясных знаний и постановке новых вопросов способствуют также противоречивые ситуации, в  которых один и тот же объект в  разные моменты времени обладает противоречивыми, исключающими друг друга  свойствами. Система таких ситуаций была разработана Н. Е. Вераксой. Например, специальное внутреннее устройство цилиндра позволяло ему в одних случаях катиться по наклонной плоскости вниз, а в других вверх, вызывая удивление и догадки дошкольников. Дети пытались увязать эти явления между собой, активно искали причину, лежащую в основе этих противоречивых свойств странного предмета. Последовательное усложнение противоречивых ситуаций вело к развитию гибкости, динамичности детского мышления, к появлению элементов диалектики в детских рассуждениях.

Такого рода приемы, по-видимому, способствуют активности и самостоятельности  мыслительной деятельности ребёнка.

Таким образом, особенности  восприятия и мышления ребёнка объясняются  не индивидуализмом, а отсутствием  общественных средств и способов решения задачи.

2. Осмысление речи  и развитие внимания в дошкольном возрасте

Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят  за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка  полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся  деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими  людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических  процессов, орудием мышления. При  определенных условиях воспитания ребенок  начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что  имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

В раннем детстве развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная  ходьба делает для ребенка доступной  широкую область предметов, тем  самым, расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает  для малыша новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на который  направляет внимание.

Освоение назначения, функций  предметов, совершенствование действий с ними позволяют, с одной стороны, направлять внимание на большее число  сторон и признаков в объектах, ас другой, совершенствовать свойства самого внимания - распределение, переключение Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М.: Педагогика, 1978. .

В связи с овладением речью  малыш учится удерживать внимание не только на предметах, но и на словах, фразах. Он начинает реагировать на инструкцию взрослого, если она «формулирована кратко и указывает на знакомые ребенку  действия или предметы: «Принеси мяч», «Возьми ложку». Малыш может выслушать  короткую просьбу до конца и выполнить  действие в соответствии с ней.

2.1. Развитие функций  речи

На протяжении дошкольного  периода продолжает расти словарный  запас ребенка. По сравнению с  ранним детством словарь ребенка-дошкольника  увеличивается, как правило, в три  раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий  жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области  психического развития.