Особенности коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. [37, с. 485]

Общее недоразвитие речи — дефект полиэтиологический. Он может выступать  и как самостоятельная патология, и как следствие других, более  сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.

Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования  речи ребенка в семье (дефицит  общения с взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).

2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье — на другом.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.[37, с. 22]

Вместе с тем, по мнению Р.Е. Левиной, ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.[46, с. 269]

Наиболее сложным и стойким  вариантом является ОНР, обусловленное  ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).[46, c. 269]

1.4 Особенности развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Л.Г.Соловьева утверждает, что наблюдаемые у детей с общим недоразвитием речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения и особенности личностного развития отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. [46, с. 287

В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т. е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т. е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.[46, с. 287]

Среди «непринятых» и «изолированных» чаше всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».[46, с. 288]

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированное коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.[46, с. 289]

Кроме этого, положение  ребенка в коллективе сверстников  тесно связано со степенью тяжести  речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.[46, с. 288]

В целом коммуникативные  способности детей с ОНР отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы.

Обращает на себя внимание невысокий  уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием  речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных способностей, навыков сотрудничества.[46, с. 288]

Изучение общения у  детей с общим недоразвитием речи О.С. Павлова показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. У дошкольников 5-6 лет с недоразвитием речи процесс общения с взрослыми и детьми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих их возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной. [46, с. 289]

В ходе свободного общения дети с  недоразвитием речи объединяются в  устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения нестабильны и непродолжительны.

Изучение процесса общения  дошкольников с недоразвитием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная  или безразличная установка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребенком и взрослым в процессе общения.[46, с. 289]

Итак, мы рассмотрели  понятия «общение» и «коммуникативные способности». Подведем краткий итог сказанному:

1. напомним, что мы придерживаемся мнений М.И. Лисиной, А.В. Петровского, которые определяют общение как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата;
2. общение всегда тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности. М.И. Лисина употребляет понятие "общение" синонимично с коммуникативной деятельностью; [35, с. 9]
3. базовое понятие, на котором строится наше исследование, связано с понятием «коммуникативные способности», которое в психолого-педагогической литературе встречается редко. Поэтому для анализа мы рассмотрели в психологических словарях понятия «коммуникация» и «способность» и определили коммуникативные способности, как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения с другими людьми и позволяющие ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении; .[54, с. 387], [55, с. 263]

4. речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова и С.А.Миронова утверждают, что нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей. [46, с. 230]
5. недоразвитие речевых средств у детей с ОНР препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты с взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. [46, с. 243]

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента

Базой для исследовательской  работы явилось Государственное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида № 242 Сибирского отделения Российской академии наук г. Красноярска. Данное дошкольное учреждение работает по программе «Программа воспитание и обучение в детском саду» под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой и программой Филичевой А.Б. «Программа обучения детей с общим недоразвитием речи».

Исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста логопедической группы. Количество детей в группе 12 человек, из них 6 мальчиков и 6 девочек. Данные о детях, участвующих в эксперименте представлены в Приложении 1.

Для проведения эксперимента нами был подобран диагностический  инструментарий, включающий анкету для воспитателя и диагностические методики на выявление уровня коммуникативных способностей у детей данной группы.

Критериями для заполнения анкеты выступили коммуникативные способности, выделенные в содержании программы дошкольных образовательных учреждений «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. К ним относятся:

• Взаимодействие на занятиях с взрослым и детьми;
• Взаимодействие с взрослым и сверстниками в игре;
• Предпочтения ребенка в игре;
• Поведение ребенка в конфликтных ситуациях;
• Особенности поведения (личностные особенности) при общении с взрослым и детьми.

Бланк анкеты представлен  в Приложении 2.

Диагностические методики, разработанные педагогическим коллективом А.И. Булычевой, Н.С. Варенцовой, Н.Е. Вераксой, позволяют выяснить:

1. различает ли ребенок ситуации взаимодействия;
2. понимает ли дошкольник состояние сверстников;
3. владеет ли способами выражения своего отношения к взрослому;
4. владеет ли способами выражения своего отношения к сверстнику.

Данные методики применяются  для ДОУ в рамках реализации «Программы воспитания и обучения в детском саду» [19, с. 12],

Первая методика направлена на определение уровня развития коммуникативных способностей (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).

Материалом для проведения исследования служат картинки с изображением различных ситуаций общения и взаимодействия взрослого с детьми и карандаши. На каждой картинке представлены два варианта поведения детей – нормативное и ненормативное (кто-то из детей нарушает правило). (Приложение 3)

Педагог предлагает рассмотреть  поочередно 3 картинки, на которых нарисованы дети и взрослые. Ребенку нужно  очень внимательно выслушать  педагога и выбрать картинку, на которой изображен правильный ответ. Рядом с картинкой есть пустой квадратик. Выбрав нужную картинку, в квадратике рядом с ней нужно  поставить крестик. Вслух говорить ничего не нужно.

Каждый раз педагог  ждет, пока ребенок выполнит задание, и только потом переходит к следующему.