Научный вклад и теории в развитии обучения Эльконина Д.Б

Содержание

1. Описать и проанализировать научный вклад и теории в развитии обучения Эльконина Д.Б.
2. Выявить и проанализировать психологические условия развития творческого мышления и воображения.
3. Исследование мотивации учебной деятельности.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

1. Основные положения теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина

С иных позиций к исследованию проблем развивающего обучения подошли Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов. В основу их концепции был положен тезис о том, что ребенок выступает не как объект обучающих воздействий учителя, а как изменяющий себя субъект учения. При этом доминанта состояла в развитии интеллектуальных способностей ребенка, в развитии логического, теоретического мышления. В качестве основных целевых установок авторами были выделены формирование теоретического сознания и мышления, выработка способов умственных действий и воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.

Начальный замысел исследований лаборатории Д. Б. Эльконина состоял в том, чтобы провести психологическое изучение учебной деятельности младших школьников. Изучая особенности психического развития детей, авторы пришли к выводу, что детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями, но эти возможности ребенка к обучению не используются школой. Вместе с тем, возможности интенсифицировать умственное развитие находятся, прежде всего, в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы обучения. Таким образом, повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе является основой развития умственных способностей ребенка.

Исследования В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина были направлены на разработку положений, конкретизировавших и углубивших основные моменты теории развивающего обучения. В частности, разработка теории осуществлялась в рамках психологического исследования, в процессе которого пытались установить, «какие психологические новообразования могут возникнуть в период младшего школьного возраста» [5, с. 34–35]. Важно было установить роль и значение младшего школьного возраста в общей системе возрастов. Данная задача была решена в концепции Д. Б. Эльконина, которая получила свое выражение в теории периодизации психического развития в детском возрасте. Согласно этой теории в каждом возрастном периоде ребенок осуществляет много видов деятельности, обеспечивающих психическое развитие, однако, как утверждал Д. Б. Эльконин, лишь один вид деятельности оказывает определяющее влияние на психическое развитие. Эта деятельность была названа ведущей для данного возраста, и утверждалось, что при ее развернутом и систематическом осуществлении у ребенка возникают и развиваются основные психические новообразования, свойственные данному возрасту.

Таким образом, в младшем школьном возрасте в качестве ведущей была определена учебная деятельность, а личностными новообразованиями, развивающимися на основе ее осуществления, были названы абстрактно-теоретическое мышление и произвольное управление поведением (рефлексия).

Особенность концепции развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина состоит в том, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Теоретические знания, в отличие от эмпирических, выходят за рамки чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования, отражающие внутренние отношения и связи и образующиеся путем генетического анализа роли и функции некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Тем самым, были созданы предпосылки для разработки теории, которая раскрывала бы содержание основных типов сознания и мышления, видов соответствующих им мыслительных действий. Автором теории двух типов обобщения и мышления является В. В. Давыдов. В частности, им было установлено, что эмпирическое сознание и мышление направлены на классификацию предметов на основе сравнения и формального обобщения. Обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка очень большую роль: упорядочивают окружающий предметный мир, позволяют решать многочисленные задачи, возникающие в ходе обучения. В основе теоретического сознания и мышления, по мнению автора, лежит теоретическое или содержательное обобщение – выделение и фиксация существенного, всеобщего основания для обобщения той или иной системы предметов. Оно дает возможность мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания.

Таким образом, В. В. Давыдов доказал, что цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, отличаются и результаты их функционирования – эмпирических знаний (представлений) и теоретических знаний (понятий) и выделил следующие основные различия.

1.    Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические – возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходным основанием всех ее проявлений.

2.    Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному классу, независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

3.    Эмпирические знания отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические – их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4.    Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. Теоретические знания фиксируют связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5.    Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов; теоретических – в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6.    Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются, прежде всего, в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах [6, с. 129–130].

В. В. Давыдов утверждал, что эмпирические представления и понятия возникают у детей в раннем возрасте, поскольку соответствуют потребности в упорядочении жизненных впечатлений и дошкольная игра расширяет круг этих понятий. Теоретическое же мышление начинает формироваться, когда учащиеся в начальных классах в процессе учебной деятельности усваивают теоретические знания. Решая поставленную задачу, В. В. Давыдов сформулировал ряд общих положений, регламентирующих формирование теоретического мышления: усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными, конкретными знаниями. Учащиеся должны обнаруживать в учебном материале генетически исходное, всеобщее отношение и воспроизводить его в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучить эти свойства «в чистом виде».

Таким образом, В. В. Давыдов сконструировал теорию, раскрывающую на логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления, а также представил перечень различий между эмпирическими и теоретическими знаниями.

Разработанные положения послужили основой для создания теории учебной деятельности и ее субъекта, являющейся базой развивающего обучения. Учебная деятельность, включающая анализ, планирование, рефлексию и т. д., обеспечивает не только формирование теоретических знаний, но и определяет развитие всей познавательной и личностной сферы.

Учебная деятельность включает, с одной стороны, потребности и мотивы, с другой – задачи, действия и операции. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности и соответствующих мотивов учебных действий способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризует младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Основой для формирования учебной деятельности является систематическое решение учебных задач, основная особенность которых состоит в том, что при их решении используется общий способ подхода к частным задачам. Учебная задача решается с помощью системы учебных действий: принятие учебной задачи и преобразование ситуации, входящей в такую задачу. С помощью других учебных действий моделируется и изучается исходное отношение, выделяется в частных условиях, контролируется и оценивается процесс решения.

В процессе решения учебной задачи школьники выполняют ряд инвариантных учебных действий: 1) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 2) моделирование выделенного отношения в предметной, практической или буквенной форме; 3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 4) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [6, с. 151–152].

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому усвоение теоретических знаний является важнейшей предпосылкой и необходимым условием развития этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

В качестве субъекта в теории учебной деятельности выступает носитель учебной деятельности – учащийся. Развитие субъекта происходит в процессе становления учебной деятельности, т. е. когда школьник изменяет и совершенствует самого себя. В. В. Давыдов утверждал, «чтобы изменять и совершенствовать самого себя, ребенок должен, во-первых, знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, во-вторых, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать» [5, с. 73]. Таким образом, рефлексию можно рассматривать как один из компонентов теоретического мышления, формирующегося в учебной деятельности.

Под рефлексией учащегося понимается его осознание и осмысление собственных действий, приемов, способов учебной деятельности. В. В. Давыдов выделяет два уровня рефлексии: формальную и содержательную [5, с. 73]. Любое действие имеет два уровня оснований (т. е. условий), определяющих его выполнение: внешние и внутренние. В зависимости от того, на какие основания ориентируется человек при выполнении действия, и различается формальная (внешние ситуативные основания) и содержательная (внутренние, существенно обобщенные основания) рефлексия.

Формальная рефлексия отражает зависимость действия от частных и единичных условий его выполнения, т. е. человек осмысливает основания данного конкретного частного действия. Содержательная рефлексия отражает зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения. Она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в различных условиях.

В теории развивающего обучения рефлексии придается большое значение как основе формирования навыков самоконтроля и самооценки.

Очевидно, что развитие в процессе обучения нельзя ограничивать только умственным развитием ребенка. Развивающее обучение предполагает возникновение новообразований как в содержательной стороне психики (представлениях, понятиях, суждениях), так и в способах психической деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической, которые могут возникать в процессе прямого научения, а также в результате самостоятельной переработки внешних воздействий, вследствие постепенного внутреннего движения.

Вышеперечисленные теоретические положения составили основы теории развивающего обучения. Отталкиваясь от них, В. В. Давыдов отмечал, что нельзя говорить о развивающем обучении вообще, необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносить с определенными историческими условиями, с возрастными особенностями учащихся.

В качестве существенных показателей развивающего обучения В. В. Давыдов выделял следующие:

1)   главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде;

2)   ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

3)   содержание и способы совместного осуществления этой деятельности;

4)   взаимосвязь с другими видами деятельности;

5)   система методик, позволяющая определить уровни развития новообразований;

6)   характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей и смежных с нею других видов деятельности.

Вышеперечисленные логико-психологические требования создали предпосылки для построения учебных программ на следующих основаниях:

-     соответствие архитектуре современного знания, в котором содержится единство логического и исторического;

-     возможность организации предметной деятельности учащихся, при которой усвоение ими всеобщих свойств и отношений объектов предшествует раскрытию их частных особенностей;

-     осуществление школьниками учебной деятельности, в состав которой входят особые предметные (а затем и умственные) действия, лежащие в основе усваиваемых знаний;