Мышление младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Анализ  объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

В тех  случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно  ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Еще большие  трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка.

В ряде случаев  школьники заменяют сложную для  них задачу более легкой, привычной  и, вместо того чтобы сравнивать два  или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют  в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как  и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым, облегчая свою умственную деятельность.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка.

Согласно  современным представлениям, дети с  нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или  приобретенного органического поражения  сенсорных органов, опорно-двигательного  аппарата или центральной нервной  системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций.

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Выводы  по I главе

В результате теоретического исследования было выяснено, что мышление имеет целенаправленный характер, оно всегда направлено на решение какой-то задачи. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, которые происходят у человека при помощи языка, во внешней или внутренней речи.

Исходя  из формы мыслительной деятельности, выделяют наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.  Переход к более  высшим генетическим формам выражается не только в развитии новых видов  мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые уже возникли на предшествующих ступенях.

При нормальном психическом развитии к моменту  поступления в школу у ребенка  развиваются разные виды мышления: сформированы наглядно-действенное  и наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического, способствующие успешному овладению учебной  программой.

Развитие  мышления умственно отсталых детей, с стойким необратимым нарушением психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанного с органически  обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением мозга, подчинено  тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия  создают своеобразие развития детей  с ограниченными возможностями  здоровья. Для них характерно отставание в темпе развития всех видов мышления, особенно логического, недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.). По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II  Экспериментальная работа по исследованию особенностей мышления умственно отсталых школьников

1. Цели и задачи констатирующего этапа

Для подтверждения  выдвинутой гипотезы был организован  эксперимент, предполагающий исследование особенностей мыслительных процессов  детей с интеллектуальной недостаточностью.

Цель эксперимента: доказать, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием  и особенностями развития.

Задачи:

1. Отбор диагностических методик, направленных на выявление уровня развития мышления детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность с учетом особенностей психического и речевого развития детей этой категории.
2. Организация условий осуществления диагностического обследования, изучение историй развития, медицинских показателей детей группы, информирование педагогов и администрации школы о плане исследовательских мероприятий. 
3. Провести диагностическое исследование уровня развития наглядно-образного, словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность.
4. Сравнить показания исследования со средними показателями уровня развития детей того же возраста с нормальным психическим развитием.
5. Оформление результатов, качественный и количественный анализ результатов, сравнительный анализ данных. 

 

2. Характеристика учеников эксперимента

     В исследовании принимали участие  дети младшего школьного возраста (10 человек), посещающие 1 класс специальной  коррекционной школы VIII вида. Средний возраст детей составил 7 лет 8 месяцев.

 

Таблица 1

Список детей экспериментальной  группы

№ п./п.	Фамилия, имя ребенка	Пол	Дата рождения
1	Рыкалина Екатекрина	Ж	04.01.2001
2	Мандибура Маргарита	М	23.12.1999
3	Морозова Юлия	Ж	15.02.2000
4	Елисеева Ирина	Ж	15.02.2000
5	Полин Алексей	М	14.02.2000
6	Лозин Дмитрий	М	14.01.2001
7	Новожилова Ирина	Ж	24.01.2000
8	Пантелеева Юлия	Ж	27.03.2000
9	Мостренко Александр	М	03.07.2000
10	Костина Маргарита	Ж	25.01.2001

 

      2.3.    Методика констатирующего эксперимента

Методика № 1 «Методика цветных  прогрессивных матриц Дж. Равена»

Автор Дж. Равен, адаптирована Т. В. Розановой [20].

Цель: Оценить уровень наглядно-образного мышления, логичности мышления  детей с недостатками интеллекта, умение анализировать структуру основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов.

Материал: таблицы с заданием нарастающей сложности (цветной вариант «Матриц Равена», набор А, А_в, В – 3 серии по 12 таблиц). Каждая таблица состоит из 2-х частей: матрицы, содержащей «условие» задачи и 6 вариантов ее решения, «кусочков».        Структурный анализ матриц показывает, что 28 матриц Дж. Равена сконструированы по принципу поиска закономерностей в заданиях на тождество и симметрию, а 8 из них (А11, А12; Ав12; В8-12) - направлены на выявление закономерности установления связи по аналогии.

Инструкция: Ребенку предлагают найти «заплатку» для коврика.

Ход обследования:

Ребенку предлагается задача (А1), на которой производится инструктирование.

Затем, по одной, предлагаются остальные. Если ребенок решает задачу неправильно, ему говорят об этом и просят подумать еще. Таким способом допускались  три пробы решения, где помощь экспериментатора заключалась  только в констатировании факта неправильного  решения и в общей стимуляции мыслительной деятельности испытуемых – первый этап помощи.

Если испытуемый по прежнему не справляется  с решением задачи, экспериментатор  в наглядной ситуации обращал внимание на существенные признаки – «условия» задачи. Это осуществлялось в словесно-жестовой форме с указанием наглядных компонентов задачи – второй этап помощи. Если испытуемый не мог решить задачу и в этом случае, ему давали решать ту же задачу в другом варианте – с передвижными вкладышами, вариантами предлагаемых решений. Тем самым задание облегчалось, т. к. должно было осуществляться не на уровне  наглядно-образного мышления, а наглядно-действенного.

Критерии оценки:

1 балл – за каждый правильный  ответ после первого предъявления  задачи;

0,5 балла – за правильное решение  после одной ошибочной пробы;

0,25 балла – за решение после  2-х проб;

0 баллов – за решение задачи  после оказания помощи.

        Показатель  успешности (ПУ) решения матричных  задач может быть выражен в  относительных единицах:

        ПУ = (X * 100%) / 35

        где, X - общая  сумма баллов, полученная по результатам  1, 2 и 3 попыток.

        Суммарное  количество баллов, полученных при  решении 35 заданий, является основным  показателем, отражающим уровень  психического развития ребенка,  который интерпретируется путем  сравнения с нормами для данного  возраста. Кроме того, целесообразно  учитывать количество баллов, полученных  после стимулирующей помощи.

Формальный анализ результатов  исследования по матрицам предполагает лишь учет балльного показателя и  определение на его основе уровня развития наглядно-образного мышления у ребенка (см. Табл. 2).

Таблица 2

Показатель уровня развития наглядно-образного мышления

Уровень успешности	(%)	Общая сумма баллов
IV наивысший	100 – 80,0	35 – 28,0
III	79,9 – 65,0	27,75 – 22,75
II	64,9 – 50,0	22,5 – 17,5
I	49,9 и ниже	17,0 и менее

Для нормально  развивающихся учащихся 1 – 2 классов  в 90% отмечаются 4 и 3 уровни успешности.

Методика  №2 «Четвертый лишний»

Цель: оценить уровень словесно-логического мышления детей, умение обобщать и выделять в предмете существенные признаки, необходимые для обобщения.

Инструкция и ход  обследования: Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».

- книга, портфель, чемодан, кошелек;

- печка, керосинка, свеча, электроплитка;

- трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

- лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

- река, мост, озеро, море;

- бабочка, линейка, карандаш, ластик;

- добрый, ласковый, веселый, злой;

- дедушка, учитель, папа, мама;

- минута, секунда, час, вечер;

- Василий, Федор, Иванов, Семен.

Критерии оценки: за каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.

10-8 баллов - высокий уровень развития обобщения;

7-5 баллов - средний уровень развития обобщения,

не всегда может выделить существенные

признаки предметов;

4 и менее баллов - способность к обобщению развита

слабо.

Методика  №3 «Сюжетные картинки»

Цель: изучение особенностей установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями, изучение состояния устной связной речи, соотношения уровней развития мышления и речи.