Мышление младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Содержание 

 

Введение                                                                                                       2 стр.

Глава I Теоретические основы исследования процесса

мышления умственно отсталых младших школьников

1. Особенности мышления детей младшего школьного возраста 

в норме                                                                                                        4 стр.

2. Особенности формирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной

 отсталости                                                                                                 7 стр. 

Выводы  по I главе                                                                                 11 стр.

Глава II Экспериментальная работа по исследованию

мышления умственно отсталых младших школьников

1. Цели и задачи констатирующего этапа                                      13 стр.
2. Характеристика учеников эксперимента                                   14 стр.
3. Методика констатирующего эксперимента                               14 стр.
4. Анализ результатов констатирующего этапа

эксперимента                                                                                           19 стр.

Выводы  по II главе                                                                               21 стр.

Заключение                                                                                            23 стр.

Список  использованной литературы                                               26 стр.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение 

 

Ежегодно  в России рождается около 30 тыс. детей  с врожденными и наследственными  заболеваниями. В процессе выхаживания  детей уровень физического и  умственного развития подрастающего  поколения снижается, возрастают показатели соматических и неврологических  заболеваний, что в конечном итоге  ведет к росту инвалидности.

В связи  с этим решаются проблемы реабилитационной помощи детям, практические предложения  по совершенствованию системы педагогического  воздействия.

Положение Л.С. Выготского о том, что ребенок с  недостатками психического развития может достигнуть того же развития, что и нормальный, с помощью коррекционно-педагогических средств является основополагающим в специальной психологии.

Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для  максимальной коррекции нарушений  развития детей, а значит необходимо детальное изучение их психофизического развития. Исследование умственного  развития детей необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные  условия обучения, соответствующие  реальным возможностям ребенка, его  индивидуальным особенностям и уровню его общего развития.

Актуальность темы обусловлена тем, что в системе школьного образования происходят коренные инновационные преобразования, основой которых является изменение ключевых образовательных параметров, удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, что влечет за собой разработку новых программ, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Цель исследования – изучить своеобразие мышления младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Объектом исследования является мышление детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости.

Предмет исследования – своеобразие процесса наглядно-образного, словесно-логического мышления младших школьников, имеющих умственную отсталость.

Выдвинута гипотеза о том, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическим развитием.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по данному исследованию.
2. Организовать и провести исследование уровня развития детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.
3. Проанализировать результаты обследования с точки зрения подтверждения гипотезы.

 Методы исследования:

1. Обзор литературы по вопросу.
2. Анализ продуктов деятельности.
3. Эксперимент.

База исследования – Берсеневская общеобразовательная специальная (коррекционная) школа - интернат VIII вида

 

 

 

 

 

 

 

Глава I Теоретические основы исследования процесса мышления умственно отсталых младших школьников

1. Особенности мышления детей младшего школьного возраста в норме

Развитию  мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.

К моменту  поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое  является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного  обучения в начальной школе. Кроме  того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе  у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному  овладению учебной программой.

С началом  обучения мышление выдвигается в  центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление  ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход  от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает  мыслительной деятельности ребенка  двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью  и непосредственным наблюдением, уже  подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника  в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника  ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала.

При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он уже может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление  ребенка в начале обучения в школе  отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием  знаний, необходимых для правильного  решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает  в своем личном опыте знания о  сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное  развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное, когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

В результате обучения в школе, в условиях, когда  необходимо регулярно выполнять  задания в обязательном порядке, дети учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя  на уроке, побуждающие детей к  размышлению.

При общении  в начальных классах у детей  формируется  осознанное критическое  мышление. Это происходит благодаря  тому, что в классе обсуждаются  пути решения задач, рассматриваются  различные варианты решения, учитель  постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует  от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение  планировать свои действия так же активно формируется у младших  школьников в процессе школьного  обучения, учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда  ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно – действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.

Развитие  мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего, к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия.

2. Особенности формирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости

Развитие  мышления детей с ограниченными возможностями здоровья подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития таких детей.

При нарушении  умственного развития главными и  ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

Наглядно-действенные  формы мышления наиболее доступны умственно  отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Большие трудности вызывают у умственно отсталых младших школьников задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.

Особенно  сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные  процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.