Мышление и речь

Теоретическое мышление - это познание законов  и правил. Основная задача практического  мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

 По степени развернутости различают мышление: дискурсивное; интуитивное. Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

 По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное, продуктивное (творческое). Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление -мышление на основе творческого воображения.

 По средствам мышления различают мышление: вербальное; наглядное. 
Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов. 
Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

Установлено, что  для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или  представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми  структурами.

  По функциям различают  мышление: критическое; творческое. 
Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

10.Операции мышления

Мыслительная  деятельность людей совершается  при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Сравнение. Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К.. Д. Ушин-ский считал операцию сравнения основой понимания. Он считал, что мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то.

В учебной деятельности школьника сравнение играет очень  важную роль. Сравнивая, например, прилагательное и глагол, операции умножения и  деления, кислород и водород, треугольник  и прямоугольник, лес, степь и  пустыню, рабовладельческий и феодальный строй, школьник глубже познает особенности  данных предметов или явлений.

Успешное сравнение  предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т. е. происходит с определенной точки  зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или  на установление сходства предметов, или  на установление различия, или на то и другое одновременно. Так, если изучают  домашних животных, сравнивая их с  точки зрения пользы для человека, сравнение может быть направлено на установление сходных признаков  между ними. Если изучают строение и происхождение домашних животных, в ходе изучения могут устанавливать  определенные различия между ними.

Исследования  показали, что младшие школьники  более успешно будут находить сходство между предметами, если при  сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых. Ученики сравнивают изображения домашних животных — коровы и овцы и сходных признаков усматривают не так много. Если же продемонстрировать три картинки — корову, овцу к собаку, то учащиеся находят гораздо больше сходных признаков у коровы н овцы.

Анализ  и синтез. Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.

Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя  эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Овладевая чтением, ребенок под руководством учителя  осуществляет анализ (в предложении  выделяет слова, в словах — слоги  и звуки) и синтез (из звуков и  букв составляет слоги, из слогов —  слова, из слов — предложения). Для  понимания особенностей какого-либо растения ученик мысленно выделяет и  рассматривает его отдельные  части:

корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом  представляет растение в целом (синтезирует). Для запоминания определенного  текста ученик выделяет в нем отдельные  части, смысловые куски (анализирует) и пытается понять, как они логически  связаны в единое целое (синтезирует). Изучая в школьной мастерской новый  для него станок, школьник пытается выделить его отдельные' части и  понять их назначение, на основе чего он представляет взаимодействие частей и  понимает принцип работы станка в  целом.

Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или  явлением и затем переходит в  более глубокое и детальное анализирование. Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии. Чтобы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться разбирать и собирать его на практике.

Абстракция. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и свойства, а важные, существенные признаки.

Абстракция —  это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов  или явлений при одновременном  отвлечении от несущественных признаков  и свойств.

Выделенный в  процессе абстрагирования признак  предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным  объектом мышления. Так, наблюдая различные  прозрачные объекты: воздух, стекло, воду и др., мы выделяем в них общий  признак—прозрачность и можем мыслить  о прозрачности вообще; наблюдая движение небесных тел, машин, людей, животных, мы выделяем общий признак — движение и мыслим о движении вообще как  о самостоятельном объекте. Точно  так же при помощи абстрагирования  создаются понятия о длине, высоте, объеме, треугольнике, числе, глаголе  и т. д.

Обобщение и конкретизация.

Абстракция лежит  в основе обобщения — мысленного объединения предметов и явлений  в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в  процессе абстрагирования.

В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется  в выводах, определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки.

Некоторые советские  психологи (Д. Б. Эльконин, В. В Давыдов) различают два вида обобщения: формально-эмпирическое и содержательное (теоретическое). Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков. отношений и зависимостей.

Конкретизация — это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует  этому общему.

В учебной деятельности конкретизировать — значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое  положение, правило, закон (например, грамматическое, математическое правило, физический, общественно-исторический закон и т. д.). В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни

.

11.Взаимосвязь мышления и речи 

Связанная с  сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения  со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи как только внешней форме мысли.

Поведенческая психология попыталась установить между  ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль  есть не что иное, как «деятельность  речевого аппарата» (Дж. Уотсон). К. С. Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение  не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным процессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих движений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она — интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но  нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь — не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в  основном не в форме речи в специфическом  смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

В самой мысли  в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т. е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

Как форма и  содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика — структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней.