Эмпирическое исследование готовности старших дошкольников к обучению в школе

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

Введение…………………………………………………………….	3
Глава 1. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе………………………………………………………..	6
1.1. Социально-психологическая  готовность ребенка к обучению в школе………………………………………………………..	6
1.2. Интеллектуальная готовность к обучению в школе……….	17
1.3. Основные причины неподготовленности детей к  школьному обучению ……………………………………………………	21
Глава 2. Эмпирическое исследование готовности старших дошкольников к обучению в школе…………………………………….	28
2.1.Организация и методы исследования……………………….	28
2.2. Анализ полученных  результатов……………………………	30
Заключение…………………………………………………………	37
Список литературы………………………………………………..	39
Приложения………………………………………………………..	42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Психологическая готовность дошкольников к обучению в школе – одна из важных проблем современной психологии, от решения которой зависит формирование полноценной учебной деятельности, определение целей и принципов организации обучения и воспитания.

Проблема эта по-прежнему является одной из самых важных на этапе интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

Одной из самых сложных проблем в современной отечественной психологии является подготовленность ребёнка в школе. Очень высокие требования к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные социально-психологические подходы, нацеленные на проведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

Известный отечественный психолог Л.С. Выготский одним из первых чётко выразил мысль о том, что психологическая готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребёнка заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. Эта идея в дальнейшем получила своё подтверждение и развитие в работах крупных детских психологов А.В. Запорожца, Н.Н. Поддъякова, Л.А.Венгера [4, 40].

Многие авторы включают в готовность к школьному обучению определённый уровень общения ребёнка. М.И. Лисина пишет, что показателем готовности является уровень сформированности внеситуативно-личностного общения. Этот вид общения характеризуется стремлением ребёнка к сопереживанию и взаимопониманию [33].

Е.Е.Кравцова полагает, что центральным психологическим новообразованием является воображение, которое обеспечивает готовность к школьному обучению [33].

Н.Г. Салмина утверждает,что к моменту поступления ребёнка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-cимволической деятельности, как замещение (употребление заменителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребёнок замещает лошадку палочкой и скачет на ней верхом) [33, 36].

Кроме произвольности готовность к школьному обучению включает ещё несколько важных новообразований. Д.Б. Эльконин определяет ещё два: уровень владения средствами, прежде всего – знаково-символическими, а так же умение учитывать позицию другого человека. [33]

За рубежом проблема социально-психологической готовности к школьному обучению так же не нова, она отражена в работах Г.Геттера, А.Кёрна, С.Штребела , И.Йирасека ,изучающих школьную зрелость детей ещё в ХХ веке. Актуальность этой проблемы определила тему нашего исследования.

Цель: Изучить уровень готовности дошкольников к обучению в школе.

Задачи:

1.Проанализировать теории и подходы к проблеме готовности дошкольников к обучению в школе.

2.Подобрать методики для диагностики  готовности дошкольников к обучению в школе.

3.Провести измерения готовности  детей к школе в подготовительной группе детского сада (средний возраст 6,5 лет).

Гипотеза: Психологическая готовность к обучению в школе формируется к концу старшего дошкольного возраста.

Предмет: Особенности готовности к школе детей старшего дошкольного возраста.

Объект: Дети старшего дошкольного возраста.

Методики:

1.Ориентировочный тест школьной зрелости Кёрна-Йирасека;

2. Методика «Домик» (автор Н.И.Гуткина);

3. Методика «Четвертый лишний»;

4. Корректурная проба Бурдона.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

 

 

 

1.1.Социально-психологическая готовность ребенка к обучению в школе

 

 

 

Подготовка ребёнка к школе начинается заблаговременно, с младшего дошкольного возраста, протекает она не только на специальных занятиях, но и в самостоятельной деятельности детей – в играх, труде, общении со взрослыми и сверстниками. Увеличение детского опыта и объёма знаний надо понимать не только как количественное увеличение круга представлений, но и как формирования у детей качественных, мыслительных способностей. Умственное развитие ребёнка идёт в двух направлениях: за счёт возрастающей умственной активности, накапливание определённой суммы знаний доступной ребёнку [15].

Однако, наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребёнка не может служить критерием его готовности к школе.

Чтобы определить степень развития основных психических функций: памяти, внимания, мышления, воображения и других, необходимо исследование ребёнка по разработанным методикам и программам. Проведение диагностики и коррекционные занятия помогут ребёнку подготовиться к обучению в школе [9].

Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворённость в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтные ситуации в семье, отрицательный стиль отношения воспитателя в детском саду, конфликты между родителями и воспитателями – всё это затрудняет и создает препятствия в психологической подготовке к школе [24].

Ведущая деятельность старшего дошкольника – игра. Она является добровольным занятием ребёнка: хочет – играет, не хочет – не играет. Поступая в школу, ребёнок перейдет в иную деятельность – учения. Как ребёнок будет учиться, станет ли радостным и счастливым этот период в жизни ребёнка или вскроет ранние невидимые трудности, всё это зависит от подготовленности его к школе [24]. 

Подготовка детей к обучению в школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Психологическая готовность к школе – только один из аспектов школьной зрелости. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей старшего дошкольного возраста определенных умений и навыков, нужных для обучения в школе.
2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение умений ребенка самостоятельно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. Е.Е.Кравцов считает, что проблема психологической готовности к обучению в школе получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе [21].

Л.И Божович еще в 60-е годы ХХ века замечала, что готовность к обучению в школе формируется из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, говоря, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции [15].

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга [23].

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность долгое время делать не очень привлекательное задание, во время игр [23].

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями к трудам Л.С. Выготского [23].

Так Л.И. Божович определяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Самым важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были определены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. Мотивы, связанные напрямую с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала огромное значение, полагая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические [23].

Новообразование «внутренняя позиция школьника», формирующееся на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку войти в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, иными словами, произвольном поведении ученика [38].

Большинство авторов, изучающих психологическую готовность к обучению в школе, уделяют произвольности особое место в исследуемой проблеме. Существует точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения – вопрос, очень слабо описанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, формирующимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе [38].