Эмоциональный интеллект

В содержании обучения всё меньше места занимают «мёртвые» языки и схоластика, и всё активнее включаются в него предметы, связанные с изучением  природы. В арсенале педагогов появляются такие педагогические инструменты, как игры, прогулки, развлечения, где активно используются неприемлемые в средневековье способы получения новых знаний: детские наблюдения, различные самостоятельные опыты и прочие изыскания. Попытки реального приближения учебной деятельности ребёнка к познавательной, отказ от жёсткости воспитания незаметно уводят на второй план так актуальные прежде вопросы о дисциплине и наказании.

Ярким примером, иллюстрирующим эти утверждения, может служить знаменитая «Школа радости» Витторино да Фельтре (1378-1446). Автор не может резко порвать с господствовавшими образовательными традициями, и по-прежнему большое внимание уделяется в его школе изучению древних языков, однако, при этом её создатель и руководитель стремится к тому, чтобы воспитанники получали энциклопедические знания. С этой целью в программу его школы были включены традиционные лишь для средневековых университетов семь свободных искусств. Речь идёт о широко известных: тривиуме (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиуме (арифметика, геометрия, астрономия и музыка). Историки подчёркивают, что самым существенным нововведением было то, что в школе Витторино да Фельтре активно практиковалось непосредственное общение детей с природой – прогулки, экскурсии, игры на воздухе. В ходе этих экскурсий и прогулок дети вели наблюдения и проводили собственные опыты, пытались делать на этой основе собственные умозаключения.

Аналогичные мысли и подходы к образованию  мы находим и у Эразма Роттердамского (1469-1536), и у Франсуа Рабле (1483-1553). Критика бесплодности и беспомощности средневековой учёности, утверждение религии как любви к людям приводят мыслителей эпохи Возрождения к необходимости гуманизации образования. Один из путей этой гуманизации они видят в применении в образовательной практике живых наблюдений явлений природы, с последующими беседами об увиденном. Эти приёмы они пытаются использовать сами и призывают к этому других.

Конечно, от этих размышлений и подобной практики до того, что в современном понимании  называют исследовательским обучением, ещё бесконечно далеко, но мы не можем не отметить и не оценить того, что в это время были сделаны существенные и весьма продуктивные шаги в данном направлении. Труды многих выдающихся учёных эпохи Возрождения вошли в золотой фонд развития науки об образовании. Но специалисты по истории педагогики утверждают, что, несмотря на свойственное представителям эпохи Возрождения стремление к высоким идеалам, их деятельность оказала относительно небольшое влияние на дальнейшую образовательную практику в Европе и Новом свете. 
 
 
 
 
 
 
 

Исследовательская деятельность.

      Исследовательская деятельность учащихся. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в  научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения

      Учебное исследование и научное исследование. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в "большой" науке.  Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми  для конкретного учащегося).

      При развитии исследовательской деятельности традиционная система сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является позиционная пара «коллега-коллега». Вторая важнейшая позиционная пара – «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

      Отличие исследовательской  деятельности от проектной  и конструктивной. Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный, творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) – социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности.

      Специфика реализации исследовательских  задач в школе. Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрацией внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых, возможно установить общие принципы проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знания. Необходимо учитывать возраст учащихся при отборе темы, методики исследования.

      Классификация задач по сложности. Среди требований, предъявляемых к задачам, такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработки данных, ограниченность межпредметного анализа. По степени сложности анализа экспериментальных данных мы разделяем задачи на задачи практикума, собственно исследовательские и научные.

      Задачи  практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр (например, температура) и исследуется связанное с этим изменение, например, объема. Результат стабилен и не требует анализа.

      Исследовательские задачи представляют собой класс задач, которые применимы в образовательных учреждениях. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность местности в зависимости от расстояния до трубы завода и метеоусловий). Влияние факторов на исследуемую величину представляет собой прекрасный объект для анализа, посильного учащимся.

В научных задачах присутствуют много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции и неприменимы в образовательном процессе.  

Эмоциональный интеллект и исследовательские способности.

В качестве одной из основных способностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную эмоциональную  и к5ак следствие – повышенную уязвимость. Источником ее является отмечаемая также сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочитающиеся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходства и различия.

Способность улавливать то, что осталось не замеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешненейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одареннго ребенка, в то время как его нормальные сверстники относятся к ним равнодушно.

В современной  психологии существует и интенсивно разрабатывается идея эмоционального интеллекта. Основная работа идет в  рамках двух подходов: представление  об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания и эмоциональный интеллект как сочетание умственных и эмоциональных черт, присущих каждому человеку.

Одним из родоначальников изучения эмоционального интеллекта признан американский психолог Д. Големан. Он выдвинул о доказал предположение о отм, что примерно 80 процентов успеха в жизни обусловлено неинтеллектуальными факторами, одним из которых является эмоциональный интеллект. Под ним Големан понимает: самомотивацию и устойчивость к разочерованиям, контроль над эмоциональными вспышками и умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умения не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться.

Психологи Дж. Мейер и П. СЕЛАВЕЙ ОПИСАЛИ  НЕСКОЛЬКО МЕХАНИЗМОВ, обозначающих эмоциональный интеллект, Эмоции, по их мнению,  связвны с процессом мышления. Определенные эмоции могут увеличивать продуктивность процесса мышления, направлять внимание на конкретные задачи. Эффективное регулирование эмоций может соотносится и с такими способностями, как сопереживание и откровенность.

Исследования  по акселирации предпологает возможное  чувство взаимосвязи между областями  мозга, которые обеспечивают единство мышления и эмоций. 
 
 

2 ГЛАВА  эмоциональный интеллект

В ряде современных зарубежных и отечественных  теорий эмоция рассматривается как особый тип знания. В соответствии с  данным подходом к пониманию эмоций выдвигается понятие «эмоциональный интеллект», который определяется  как:

• способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний;
• способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза;
• совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность кого-либо эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды.

Обобщая данные определения, можно отметить, что индивиды с высоким уровнем  развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к  пониманию собственных эмоций и  эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении. В  отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.

Согласно  П. Сэловею, в структуру эмоционального интеллекта входит ряд способностей: распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей, самомотивация.

Кратко  охарактеризуем структурные компоненты эмоционального интеллекта и их значение в процессе межличностного взаимодействия.

1. Распознавание собственных эмоций. Можно привести три основные функции называния эмоций: закрепление опыта, межличностная коммуникация, эмоциональная экспрессия. 
   Распознавание эмоций является проблематичным для личностей с выраженной алекситемией. Термин «алекситемия» («чувство без слов») был введён американским психиатром Сифнесом. Существенными чертами алекситемического конструкта являются: трудности в идентификации и описании своих чувств; неспособность к дифференциации чувств и телесных ощущений; недостаток воображения, ригидность и конкретность.
2. Владение эмоциями связано с проблемой самоконтроля. Адекватная эмоциональная экспрессия является важным фактором поддержания физического и психического здоровья. Сдерживание эмоций способствует возникновению различных заболеваний. В то же время  бесконтрольность эмоциональной экспрессии затрудняет межличностное общение. Таким образом, проблемы в сфере контроля эмоциональной экспрессии неблагоприятны не только для субъекта, но и для его ближайшего окружения. 
   Степень эмоциональной экспрессивности влияет на качество межличностных отношений. Так, чрезмерная сдержанность приводит к тому, что человек воспринимается как холодный, равнодушный, высокомерный, что вызывает у окружающих удивление или неприязнь.

Я. Рейковский (1979) приводит следующие причины  трудностей в выражении эмоций:

• люди не усвоили принятых в обществе форм выражения;
• боязнь выдать собственные чувства, связанная со страхом перед утратой самоконтроля или боязнью быть скомпроментированным, отвергнутым или осмеянным;
• врождённые факторы, хотя решающее значение принадлежит процессу научения;
• усвоение норм поведения, господствующих в семье и ближайшем окружении.