Игра как объект междисциплинарного знания

 

 

 

 

Титул

 

Игра как  объект междисциплинарного знания

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

 

                                                                                   Стр

 

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                3

 

 

1. ПРОБЛЕМА ДЕФИНИЦИИ                                                                 4

2. РАЗНООБРАЗИЕ  ИГР И ИГРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ                      8

 

3. ИГРА С ПОЗИЦИЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК, ВОСПИТАНИЯ И

ОБРАЗОАНИЯ                                                                                        14

 

4. ОБУЧЕНИЕ  И ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ                                         20

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                         24

 

ЛИТЕРАТУРА                                                                                          26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В жизни невозможно обойтись без игры, как оказывается. Каждая эпоха, каждое поколение пытается выразить свое отношение к игре, которая принадлежит к тем феноменам, от которых нельзя отделаться легко/1/. Игра постоянно побуждает как к действию к размышлению - это не порождение скоропреходящей моды, не модная вещь или каприз, а это игровое поведение. Мы – все игроки поневоле и должны очертить круг проблем и категорий, чтобы оценить специфические особенности применительно к данному феномену. Итак, игра и её технологии стали темой глубоких научных исследований еще задолго до того, когда можно было говорить о профессиональной подготовке /2/. Нам нужно охарактеризовать игру в общих чертах и, имея под собой общетеоретическую основу, обсудить специальные возможности подхода педагогики к теме /2/. В структуре педагогического процесса игра занимает важную часть обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки - формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою оригинальность /3/. Проблема развивающего обучения очень важна, необходима для развития человека. Так, Ян Коменский в своем труде «Великая дидактика» назвал дидактику всеобщим искусством всех учить всему, что относится и к игре /4/. Он придавал особый смысл термину «дидактика», подразумевая и игру, полагая, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания молодёжи. Дидактика, происходящая от греческоо слова didaktikos — поучающий, введена в оборот немецким педагогом В. Ратке для обозначения искусства обучения, а, в развитие дидактики как науки, внесли существенный вклад Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков и другие ученые всех стран /3-5/. Актуальны вопросы: что такое игра, проблема дефиниции, многообразие игр и игрового поведения, классификации, игра с точки зрения различных наук?.. Необходимо найти взаимосвязь между игрой, воспитанием, образованием, развитием, обучением предметам и специализацией, выяснив вопрос, как игровое поведение и игра становятся объектом междисциплинарного знания /1 -4/.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. ПРОБЛЕМА ДЕФИНИЦИИ

      Уже  аксиома, что игра принадлежит к составному элементу нашей жизни, а игровая деятельность задает человеку, размышляющему над этими проблемами, немало загадок, о чём свидетельствует краткий обзор теорий игр. Исследователи по-разному подходят к проблеме игры, выделяя в ней различные акценты /5/. Так, Хёйзинга констатирует, что суммируя эти наблюдения с точки зрения формы, мы можем назвать игру свободной деятельностью, которая осознается как шуточное занятие /7/. В повседневной жизни игровая страсть может целиком овладевать играющим, не преследуя никакого материального интереса, совершаясь внутри ограниченного пространства и времени, по определенным правилам, вызывая к жизни группы людей, окружающих себя тайной, часто маскируясь. Характерным для любой игры является: свобода, условная бесполезность, отсутствие материального интереса, принадлежность к определенному пространству и времени /4/. Главное - соблюдение правил, сопровождаемое сомнением. Вопрос - можно ли это применить ко всем играм? Учитывая, что дефиниции, содержащиеся в теории игр, формулируются так, что в них одновременно содержатся сущность игры, и игрового поведения, что даёт своеобразии феноменологических вариантов /4,5/. Цель состоит в том, чтобы описать сущность игры с помощью выделения конкретных принципов, определив, что игровая деятельность представляет собой двигательный процесс навыков и сложившихся представлений. Её можно отделить от других процессов на основе общих признаков /8/. Это - полная свобода воли, амбивалентность, относительная закрытость и непредсказуемость, особый характер течения времени и меняющееся отношение к реальности. Выделяют в дефиниции шесть сущностных признаков игры и игровых действий. Иногда расширяют рамки определения, доведя их до двенадцати поведенческих признаков. В работе "Диалектика игры" говорится о намерении дать определение структуре игры и игрового поведения, подчёркивая, что структура игры носит порой диалектический и даже детективыцхарактер /5/. Субъект испытывает тогда острые ощущения, которые не дает ему повседневная жизнь, даруя чувство полноты бытия /6/. Выделяются вида три урока, когда адефиниции игры и игрового поведения носят очень общий и абстрактный характер, различаются методологией анализа и практикой. Для всех дефиниций игры существует общее — тщетность попыток разъяснить, что же всё-таки такое игры?/5,7/. Часто исследователи приводят в своих дефинициях доказательство, что дать всеобъемлющее определение игре невозможно, что наверное и не нужно. Все теоретики игры признают за ней символический характер, а игровое поведение истолковывается как выражение человеческой открытости миру фантазий /3/. Неясно тогда, что такое игра, поскольку человек рассматривается его с антропологической точки зрения, применив выражение Ницше, что человек все еще является неустановившимся животным /3/. Игра не поддается окончательному определению с помощью простой терминологии, сама она в какой-то степени играет с жаждущими дефиниций теоретиками, означая нечто большее, чем может представить /9/. Эти дефиниции могут дать определенное представление о характере игры, как тезис о том, что игра почти всегда связана со свободой, доброй волей, удовольствием, радостью жизни и эйфорией /6/. Разнообразия и богатство форм самих игр даёт определение дефиниции, поэтому многообразие форм удивляет, их шкала от детских до любовных, до экономических и партийных игр с социальной направленностью, карточных и др. Эти игры различаются целями, местом, возрастом игроков, поведением /12/. И они не зависят от культурных, политических факторов, половой принадлежности и живости ума. Задачей научного исследования является систематизация множества форм и видов игрового поведения, различных схем и систем игр, их типологического построения, нацеливаясь на выделение сложных и богатых нюансов /11/. То есть, при создании типологических схем исходят из критериев, из самой игры и из субъектов-участников. Важен объективный принцип, при котором исследуются имманентные факторы, или — субъективный,  совпадающий с перспективами развития натуры человека-игрока. Особый подход представляет собой смешанная форма анализа/14/. Классификация игры, как произвольной деятельности, даёт представление о методологической концепции. Когда, например, в своей работе выбирается в качестве критерия факты психического или объективно-духовного характера. Интересны субъективные моменты в игре. В результате - делается педагогический вывод /7/. Отдельные категории поведения- двигательные нацелены на достижение успеха игры, носят демонстрационный характер и связанны с отображением деятельности каких-либо ситуаций или лиц, носящие творческую базу. Другой вариант классификации, основан на объективном подходе. Он приводит к выводу, что в основе происхождения игр лежат случай, ловкость и предчувствие, связанные с удачей, везением, требующие от игрока ловкости, сноровки, основанных на предчувствии, подражании и интуиции /12/. Ещё вариант - на первый план ставятся играющий субъект и его индивидуальность. Подразделяютс игры тогда на функциональные, фикциональные, рецептивные, выделяя конструктивно-социальные варианты. Ещё модель классификации представляет собой форму, соединяющую объективный и субъективный подходы, давая общую картину игровых форм, а также анализ и позиции участников или отдельных особ. Таким образом, реально не существует критерия классификации, на основании которого можно было бы систематизировать все существующие формы игр /15/. Их типологические схемы сосредоточены на выявлении специфики каждой игры, чьи свойства накладываются друг на друга /7/. Часто, классификации носят общий характер, неизбежно вызывая загадки. Ведущие исследователи в этой области объясняют, что игра может возникнуть во всех областях человеческой деятельности, так что нереально составить общую картину всех игровых возможностей любого человека. Все мы занимаемся этим всю жизнь до конца дней /12/.      Спецификой любого типа игр является связь между профессией и игрой, когда игра может приобретать, например, ярко выраженные спортивные соревновательные черты или манию. Такие рассуждения побуждает к тому, чтобы в порядке краткого обзора трудно перечислить те науки, которые связывают свою исследовательскую активность с проблемами игры и играющего человека. Благодаря этому можно будет показать своеобразие подходов педагогики к изучению игры и игрового поведения в разных сферах, включая обучающие игры /8,11/.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. АНАЛИЗ ИГР С ПОЗИЦИЙ РАЗЛИЧНЫХ НАУК

Игры всегда привлекали к себе внимание учёных, попадающих под их обаяние, самого разного профиля. Так что в XX в. почти во всех науках стала актуальной тема разделять игровые исследования на два типа. На глобальный подход, использующий синтеза многих наук, и подход, опирающийся на результаты одной науки, например, педагогики. Иногда же исследуют игру в глобальных масштабах, обнаруживая, что всякие границы между отдельными науками рушатся/11/. Имеются концепции, созданные на основе глубоко дифференцированной, детальной и специальной постановки вопроса. Они направлены на изучение совершенно конкретной проблемы когда узкоспециальный подход лучше междисциплинарного. Тогда, с помощью этого опыта в общую теорию могут быть внесены дополнения и коррекции /7/. Междисциплинарной методикой можно воспользоваться, прибегая к упрощениям, выделив четыре различные методологические позиции. Например - философский подход, когда имеет место осмысление бытия как целого. Или - к изучению мира во всей полноте его проявлений, где методика просто обязана испытывать интерес к играм. Философскую мысль со времени Платона отличает традиционный подход, не прерывавшейся до коца XX в. /9/. После второй мировой войны, наряду с прочими исследованиями, отмечены течения давшие феномену игры философские обоснования. Тогда игра заслуживает быть философской проблемой, так как в ней единственным образом раскрывается взаимосвязь человека и мира. Важно, что связь человека с миром в игре позволяет рассматривать игру как символ мира в глазах человека. Соответственно, необходимость структурного анализа проистекает из места игры и игрового поведения в человеческой жизни /7/. Игра, оказывается, не какое-то стороннее явление в жизни человека, не случайный, возникающий лишь время от времени феномен, но это существенный элемент человеческого существования /8/. Короче, это - экзистенциальный глубинный феномен. Точно как - работа, смерть, власть,  любовь и страсть, или игра есть феноменальный экзистенциал человека разумного /2/. Анализируя  антропный, экзистенциальный элемент игры, возникает философская теория игры, рассматривающая это явление в экзистенциально-онтологическом разрезе, фокусирующего свое внимание на проблеме взаимоотношений между миром и человеком, иногда - человеком и Демиургом /7,12/.

Однако существуют также философские построения, в которых нет самостоятельной теории, посвященной игре и игровому поведению. Ярким примером такой философской практики может считаться идея "языковой игры", а побочным продуктом концепции языковых игр является то, что язык это и есть сущность такой игры. Игра, как языковой феномен занимает важное место в философской герменевтике, несмотря на изменчивость традиций в эстетике и этике. Таким образом, игра есть главная составляющая эстетических отношений, соединяемых со сферой онтологии, как общность всего /8/. Очевидно, данная философскую интерпретация игры может считаться спорной. Но, очевидно также, что игра и в философии XX века стала иметь особое значение, когда были разработаны специальные теории игр. То есть, игра имплицитно стала составной часть философской теории математики, психологии, психиатрии. Эти концепции теперь встречаются не только в области лингвистической философии  и герменевтики, но и в философии морали, нередко уделяющей игре, как неотъемлемая часть философской и экзистенциальной направленности /9,16/. Определённо, философским концепциям игр издавна близки антропологические и сами философские мотивы. Полагая, что философская теория воспринимает важные данные антропологических исследований, а антропологический подход к проблеме проникнут философскими воззрениями. О такой связи между философией и антропологией говорят названия многих работ, которые в области изучения игр завоевали репутацию классических, с названиями типа "Сущность и смысл игры" или человек-игрок ("Хомо-луденс"). Такие работы могут быть причислены к антропологическому направлению, и когда через исследование игр авторы хотят проникнуть в сущность человека, размышляя о его природе. Это объясняет сравнение игрового поведения человека с животными. Иногда - в вводных замечаниях подчеркивается, что глубинные свойства футбола в очень примитивной форме объясняют свойства человеческой игровой натуры. Ясно, нам не обойтись без мысли о связи между человеком и миром, в котором мы существуем /3/. Антропологические установки проходят лейтмотивом в  теориях игр, которые при всех различиях исследуемых аспектов, рассматривают феномен игры в широком междисциплинарном аспекте /6/. После расцвета антропологически ориентированных глобальных концепций в 30-50-е годы чаще стали раздаваться критические замечания, вызванные умозрительным характером обобщений /2/. Очевидно, нужна специализация научных подходов, появление эмпирических методов, оттеснив философские и антропологические теоремы, которые слишком абстрактны /10/.

В последние годы развилась склонность к комплексным теориям, которые, ломая рамки узкоспециального мышления, стремятся исследовать столь сложный феномен на основе обобщения различных наук, которую можно назвать инновационным комплексом. Тогда, интегрируется масса сведений из других различных наук, построенных на основе богатого эмпирического материала. Это могут быть структурно-теоретические или интеграционные модели, где соединены умозрения с эмпирией /4/. И, где главную роль играет культурологический подход, ориентирующийся и на антропологический и социологический аспекты. При этом, добавляя  моменты, связанные с прикладной педагогической наукой. Такой комплексный междисциплинарный подход склоняется к концепции, выросшей на почве теории систем, под которыми понимаются связи между индивидуумом и окружающим миром. За малыми исключениями, увы, что ни одна теория игры, основанная на теории систем, еще не добилась полного признания /5/. В цивилизованном мире в последние десятилетия усиливаются  специализации и дифференциации в области исследований проблем игры. При общем в росте узкоспециальных, монодисциплинарных подходов /8/. Сторонники этого направления не стремятся к постижению игры как целое. Их целью является изучение отдельных аспектов игры, но при этом, исследуется сжатый и беглый обзор частных наук и концепций. Например,  биология уже довольно давно обращает внимание на тему игры, используя тезис, что игра является древнейшим феноменом как человеческого, так и животного мира. Она может выполнять различные функции, подчеркивая такие, как обучение и саморазвитие особи. А в ближайшее время методология биологических исследований форм поведения придерживается иной более углублённой традиции /4/. Эта методология стремится доказать наличие инстинктивных элементов игрового поведения и игровых функций. Таким образом, современная биология, занимающаяся исследованием форм поведения животных, задается вопросом о биологическом смысле форм поведения играющего, объясняя экзистенциальный аспект не только животных, но и человека /2/. Известно, что наукой, изучающей формы поведения, является психология, которую интересует проблема игры и игрового поведения, выделяя отдельно - психологию развития. Ищется взаимосвязь между игрой, развитием и обучением (это работы Бюлера -1967, Пиаже -1969). Учёные, вслед за психоанализом Фрейда, проводили исследования терапевтического характера на многих пациентах /11/. В итоге, в рамках мотивационной психологии разработана концепция, суть которой составляет идея активизационного круга. В котором, помимо классического принципа мотивации (при стремлении к гомеостатическому спаду напряжения и при состоянии бездеятельности) выделен особый стрессовый признак /15/. Это, похоже на кризис, когда человек стремится к психологическому напряжению определенного уровня, сдерживается короткое время и, далее, совершенно внезапно, чувствует упадок сил, потом вновь набирает силу, которая опять спадает. Круг подчеркивает повторяющийся и циклический ход стрессов. Так образом, синтез психологии и социологии расставляет иные акценты, создавая по-иному ориентированные концепции на связях между игровым поведением и той или иной общественной системой. Там констатируется зависимость между уровнем сложности общества и многообразием и богатством мира игры. Это определяется каким-то образом при анализе различных систем воспитания детей /12/. Также интересны социологические исследования отношений между работой, досугом и игрой, именно, когда особенно плодотворными в научном отношении оказываются идеолого-критические методы общения. В последнее время все большей известностью пользуется социально-психологический и социально-философские подходы, получившие название символический интеракционизм - как соединительное звено прагматики и теории действия при обретении личностной идентичности человека в сложном мире /2/. Опять же, по теории образования Гегеля, идентичность "я" обретается и формируется благодаря вживанию личности в роль другого человека, то есть обретением личностью своего "я" через другого. Это - комуникативный процесс. Тогда индивидуум, беря на себя роль другого человека, познает себя самого. Так выглядит ранний игровой период развития ребенка, при этом, характерной чертой детских игр является то, что ребенок в процессе игры создает в своем воображении образ другого человека. С ним он спорит, а иногда отождествляет себя с ним же. Тот "другой", которого ребенок представляет себе во время игры, есть необходимое условие обретения личностью собственного "я", как это уже стало общеизвестным. Известно также, что игра привлекает человека необычайным богатством форм, равно как и свободной интерпретацией /8/. Это доказывает и теология, далеко не равнодушная к проблемам теории игр – в этом состоит наша осмысленность себя, свободы, серьезности поведеия, но в то же время и радости существования в этом мире. Также продуктивно иногда и  приобщение к потустороннему, сверхъестественному, к высшим силам, к Богу. Это ещё ряд основных понятий, с которыми связывается игра в теологической интерпретации, довольно часто сближающейся с философскими и метафизическими представлениями экзистенциального человека /11,13/.

Важный подход к проблеме игры и игрового поведения даёт педагогика. Человек тогда определяется как способное к образованию и нуждающееся в воспитании существо, которое должно овладеть искусством управлять самим собой и другими, чтобы не стать игрушкой в руках внешних по отношению  к себе сил и событий. Тогда выдвигается требование максимально свободного развития личности. Тогда, как правило, игра вступает в своё педагогическое право, связывая игру и игровое поведение с процессом воспитания, образования, обучения и развития личности /3/. Учитель и ученик совместно в игре пытаются выяснить, какое значение может иметь игра для процесса формирования индивидуума и полноценной личности. Очевидно, что в педагогических концепциях игры исполняют роли глобальных и узкоспециальных моделей исследования мотиваций поведения. Они сталкивают различные интерпретации игры и линии научных традиций, дополняя друг друга, взаимно оплодотворяясь. Иногда они противоречат друг другу, что стимулирует научную конкуренцию и состязательность при обучении /11/.

  Самое иллюстративное и простое - выделить педагогику спорта, как наглядную модель игровой состязательности. Здесь важен вопрос о значении игры и игрового поведения, образования, социализации и обучения индивидуума к коллективу. Основные интересы в этой области схожи и идентичны с интересами педагогики вообще /7/. Поэтому во многих аспектах спортивно-педагогическое исследование проблем игры совпадает с общепедагогическими подходами к игре, как таковой. То есть, педагогика спорта отличается от общепедагогического рассмотрения игры лишь тем, что интересуется подвижными спортивными играми, рассматривая игру и игровое поведение под углом зрения воспитания, образования, развития, обучения и социализации при физиологическом действии. Причем, особое внимание она уделяет подвижным играм, не рассматривая их в отрыве от других форм игр и педагогики /9/.

 

 

 

3. ИГРА С ПОЗИЦИЙ ПЕДАГОГИКИ, ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Традиционно, образование и воспитание рассматривались как точка соприкосновения между педагогикой, игрой и игровым поведением, создавая традиция, восходящая еще к филантропии /6/. При ориентации педагогики на игру, видно, что подвижные игры издавна обретают собственное особое значение в результате бесчисленных реформаторских проектов. К началу нашего столетия репутация подвижных игр настолько повысилась, что с тех пор они прочно вошли в арсенал преподавания физкультуры и спорта во всех странах /12/. Включением в программу преподавания и с упрочением позиций подвижные игры обязаны положению, что благодаря им можно развивать определенные добродетели личности детей /6/. В эпоху реформаторской педагогики труды не эту тему неоднократно переиздавались, содержа богатый набор различных качеств. Таких как: чувство справедливости, твердость характера, терпение, выдержка, настойчивость, мужество, умение подчиняться, сила воли, послушание и пр. В итоге - поскольку подвижные игры могут быть рекомендованы не только с медицинско-биологической, общественной, но и педагогической точки зрения - они, как и вообще все игры, образуют прочный фундамент теории физического и морального воспитания молодёжи. Дискуссии и научные споры по проблеме игрового воспитания, идущие после Второй мировой войны, определили, что в этот период педагогическую целесообразность подвижных игр в сочетании с интеллектуальным развитием /13/. Определялись в первую очередь категорией образования и комплексного воспитания. Здесь важна принципиальная теоретическая установка, ориентирующаяся на идею образования, при акцентах на физическое воспитания, стимулирующая потенцию к деятельности, когда вместе с игрой наряду с обретением формы, появляется работоспособность и интерес к борьбе. И сейчас повсеместно признаётся очевидность образовательной ценность комплексного воспитания /9/. Важно, вообще, для теории комплексного воспитания определить взаимосвязь между теорией образования и антропологией, что отражается в дискуссиях по проблемам игры, когда наряду со спортом, гимнастикой и физическими упражнениями игра действует как "объективация духа", возводя ее в ранг основной формы /14/. Антропологические и образовательно-теоретические аксиомы обретают в этой концепции легитимирующую функцию, то есть игра выполняет образовательные задачи, представляя в то же время часть человеческой природы, то есть, чтобы полностью удовлетворить эту природу, необходимо играть постоянно и целеустремлённо. Игра, на самом, деле должна выполнять образовательные задачи, при установке норм и правил, которые содержатся уже в самой игре и её интриге, то есть, речь идет о нормативном обосновании игры, суть которого в образовательно-теоретических и антропологических постулато/12/. Таким образом, в Европе и в СССР к 60-70 гг создаётся педагогическая теория подвижных игр, связанная с образовательно-теоретическим, антропологическим и нормативными основами /2/. Отметив значимость и педагогическую оправданность подвижных игр с эпохи филантропии до современности, подчеркнём значимость комплексного подхода при гармоничном сочетании игры в общеобразовательном – интеллектуальном образовании и физическом  игровом развитии, используя передовые педагогические методике. Актуален классический тезис: «В здоровом теле – здоровый дух»!/14/.