Гендерные различия учебной мотивации старшего подросткового возраста

Основные группы мотивов:

- социальные (осознание социальной значимости учения, потребность в развитии);

- познавательные (любознательность, интерес к получению знаний);

- личностные (стремление быть авторитетом; чувство самоуважения );

У множества авторов существуют классификации учебных мотивов. Вот некоторые из них описаны ниже. В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения  М.В. Матюхиной, которая  выделяет две основные группы мотивов [24]:

 I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:  
          1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты;

2) Мотивы, связанные с самим процессом  учения; 

II. Мотивы, связанные с тем, что  лежит вне самой учебной деятельности:

Широкие социальные мотивы:

- мотивы долга, чести и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

- мотивы самоопределения;

Узколичные мотивы:

- стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);

- желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

Отрицательные мотивы:

- стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

По мнению А.К. Марковой. Она выделяет 2 группы мотивов.[18]

Первая  группа – это познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения.

Познавательные  мотивы имеют несколько уровней:

1)  широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями);

2)  учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний); 

3) мотивы  самообразования (ориентация на  приобретение дополнительных знаний  и затем на построение специальной  программы самосовершенствования);

Познавательные  мотивы связаны, как правило, с коллективистской направленностью ученика.

Вторая  группа учебных мотивов по А. К. Марковой – это социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

1) широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

2)  узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);  

3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком);

Вышеперечисленные мотивы по - разному проявляются в учебной деятельности. Так, широкие мотивы проявляются в принятии решения учебных задач, учебно – познавательные, в самостоятельных действиях поиску разных способов решения этих задач, социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы – характеризуются стремлением к общению со сверстниками, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества – в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов её осуществления [16].

 Так же выделяют внешние и внутренние мотивы.

По Л.М. Фридману, если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности, если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними [26].

Внутренние мотивы связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом служит целью учения, которое в этом случае начинает носить характер учебной деятельности. Внешне мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания [19].

А. К. Маркова отмечает, что познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется [17].

Основными факторами, по её мнению, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

1. Содержание  учебного материала. Это та информация, которую учащийся получает от  учителя, либо из других источников. Важно, чтобы эта информация была  эмоционально насыщенной, новой, в  достаточно мере сложной и  понятной.

2.Организация  учебной деятельности. А. К. Маркова  выделяет три основных этапа  в организации учебной деятельности: мотивационного, операционально-познавательного  и рефлексивно-оценочного.

 Мотивационный  этап — это сообщение, почему  и для чего учащимся нужно  знать данный раздел программы, какова основная учебная задача  данной работы.

На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости.

3. Коллективные  формы учебной деятельности. Часто  создает  соревновательный характер, что при правильном подходе  благотворно сказывается на формировании учебной мотивации.

4. Оценка  учебной деятельности. Мотивирующая  роль оценки результатов учебной  деятельности не вызывает сомнения. Важно, чтобы в оценке давался  качественный, анализ учебной деятельности  учащихся, подчеркивались положительные  моменты, сдвиги в освоении учебного  материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

5. Стиль  педагогической деятельности учителя.

Различные стили педагогической деятельности по- разному влияют на формирование учебной мотивации. Так, авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, мотив «избегания неудачи» и задерживает формирование «внутренней» мотивации. Демократический стиль наоборот, способствует интенсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

 В  процессе обучения мотивационная  сфера подвергается значительным  изменениям. Человек, овладевая учебной  деятельностью, раскрывает в ней  все новые аспекты, грани, способные  удовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры  во многом определяется уровнем  академических успехов. На разных  этапах обучения различные мотивы  становятся ведущими. Мотивация  организует целостное поведение, повышает учебную активность, влияет  на формирование цели и выбор  путей ее достижения.

 Таким  образом, мотивация оказывает существенное  влияние на весь процесс генезиса  психологической системы деятельности [29].

 

1.2. Особенности мотивации учения  подростков

 

В ходе обучения существенно трансформируется мотивационная структура субъекта учебной деятельности.

Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности, трансформируются в учебные; во-вторых, с изменением уровня развития учебных умений и навыков изменяется и система учебных мотивов.

Процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика в конкретных формах [30].

В подростковом возрасте появляются новые средства регуляции поведения, в данном возрасте  этим средством выступает  понятие – слово, средство, с помощью которого подросток управляет своими психическими процессами,  и с помощью которого направляет свою деятельность на решение жизненных задач. Слова должны обязательно отражать личный опыт подростков, их переживания и взаимодействия с людьми, которые раскрываются в словесной, понятийной форме» [22].

Оценивая связанные с учебной деятельностью факторы, способные удовлетворить потребности, ученик, учитывая свои способности, а также условия деятельности, решает принять или не принять учебную деятельность, и если принять, то в какой мере и в каком аспекте. Принятие деятельности порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает конкретную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности [31].

Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры учебных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности и отдельных ее аспектов [1].

 Первой  особенностью мотивации учебной  деятельности является появление  у подростка стойкого интереса  к определенному предмету, который  возникает постепенно, по мере  накопления знаний и приобретения  опыта. При этом, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает [25].

Чем больше возможностей для реализации своего «Я» и проявление творческой индивидуальности и личной инициативы позволяет дать этот предмет, тем больше подросток увлекается им. По мере роста учебного мастерства ученик начинает видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Учебные неудачи приводят к формированию отрицательной мотивации [7].

Степень адекватности самооценки учебных способностей подростков в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении [6].

В отличие от старших школьников, для которых отметка становится показателем уровня их знаний, для учащихся средних классов она является, прежде всего, знаком поощрения или порицания, выражением общественного мнения и средством завоевания определённой позиции, для многих [12].

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получать отметки. Все это объясняется тем, что у подростков еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок [11].

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т.п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость [4].

Как отмечает М. В. Матюхина, высоко успевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее: у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения [24].

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из в года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию) [20].

В заключении хотелось бы отметить, что огромная доля ответственности лежит на плечах учителя. От того как он замотивирует ученика на последующую учебную деятельность, стремлением к этой деятельности, будет  в последующем зависеть судьба данного ученика.