Диагностика тревожности детей старшего дошкольного возраста

 

 

Курсовая работа

по дисциплине: Методология и методы психолого-педагогических исследований

на тему: Диагностика тревожности детей старшего дошкольного возраста

 

 

 

 

 

 

Оглавление

 

 

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические аспекты проблемы тревожности детей старшего дошкольного возраста

1.1 Возрастные психологические  особенности детей старшего дошкольного  возраста....................................................................................................................6

1.2Понятие,сущность тревожности.......................................................................................................... 11

1.3 Особенности проявления  тревожности детей старшего дошкольного  возраста..................................................................................................................16

Выводы по первой главе………………………………………………………..25

Глава II. Опытно-экспериментальные исследования особенностей проявления тревожности детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация и методики   исследования тревожности детей  старшего дошкольного возраста…………………................................... …….……........27

2.2 Анализ результатов.......................................................................................29

Выводы по второй главе…………………………………………………………................................31

Заключение………………………………………………………………….…....33

Список литературы…...…………………………………………………….........34

Приложения….......................................................................................................40

 

 

 

Введение

Актуальность темы исследования.Начало обучения в школе - чрезвычайно сложный и ответственный период в жизни ребенка и его родителей. Изменяется ведущая деятельность, если до этого основной деятельностью была игра, то теперь это учеба, соответственно изменяются требования к ребенку. Ситуация осложняется и тем, что ребенку приходится налаживать взаимоотношения с новым коллективом детей и взрослых. В возрасте 6-7 лет взаимоотношения дети строят на основе соревновательства  и только позднее возникает кооперация.

Психологическая готовность к школе - это комплекс психологических качеств, обеспечивающих успешное обучение в школе. Это такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешной адаптации к школьной жизни без ущерба для его здоровья.

В России, по данным статистики, лишь у 45% дошкольников отсутствуют признаки болезненных отклонений в психике, распространенность нервно-психических расстройств среди школьников достигает 80%. Каждый четвертый подросток имеет пограничные нервно-психические отклонения, у 73% детей - нарушения психических функций, у 60% - высокий уровень тревожности.

В психологии есть термин «школьная зрелость»: ребенок должен успешно преодолеть кризис 7 лет, «созреть», выдержать нагрузки школы, ее требования, установить отношения со сверстниками и учителями.

Еще Г. Селье, основоположник теории стресса, писал о том, что интенсивное и чрезмерно длительное переживание страха способно привести организм к истощению и, впоследствии, - гибели. Продолжительное стрессовое состояние «во всех случаях, без исключения, приводит к возникновению определенных болезней». В наши дни общеизвестным становится тот факт, что подавляющее большинство психосоматических недугов смыкается в своей первопричине с тревожностью. И, к сожалению, особенно уязвимы в этом плане - дети. Тревога опасна не только для их соматического здоровья - но и для психологического: она провоцируют развитие нейротичности и депрессивных состояний. Из-за повышенного стремления к безопасности, ребенок утрачивает решительность, инициативность, подавляет собственную креативность и способность рисковать. Мотивом его деятельности становятся не стремление к успеху, а избегание неудач. А как следствие: избираются заведомо заниженные цели и задачи (в том числе, в учебном процессе, труде), ухудшается успеваемость. Падает энергетический потенциал. Результатом, как правило, становится отсутствие полной реализации личности в обучении, равно как и других областях жизни. Помимо всего прочего, высокий уровень тревожности блокирует гармоничную социализацию ребенка, препятствует развитию его позитивной самооценки и гармоничной «Я - Концепции».

Наиболее тяжелым из подобных состояний является тревожность. К сожалению, в отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе существует крайне мало работ, посвященных специфике детской тревожности в процессе обучения, феномену школьной тревожности. А детей, склонных к переживанию тревожности, соматически ослабленных - становится все больше. Но среди существующих работ следует выделить труды таких авторов, как Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, и др.

Объект исследования: тревожность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности проявления тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Целью данной работы является подобрать методы, методики и провести диагностикууровня проявления тревожности детей старшего дошкольного возраста.

 

 

 

 

Задачи исследования:

1.     Продиагностировать уровень проявления тревожности детей старшего дошкольного  возраста.

2.     Выявить особенности проявления тревожности у старших дошкольников.

В процессе работы использовались следующие методы и методики исследования: анализ материалов печатных и электронных специализированных изданий, аналитических обзоров литературных источников, синтез изученного материала, тестирование, статистические методы. В работе использовались также следующие методики исследования: Методика проективного теста тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки),анкетирование родителей тревожных детей.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений. Объем работы составляет 57страниц. 
Глава I Теоретические аспекты проблемы тревожности детей старшего дошкольного возраста

 

 

1.1 Возрастные  психологические особенности детей  старшего дошкольного возраста

Вопрос о готовности к обучению на сегодня один из самых обсуждаемых в психологических, педагогических, медицинских и родительских кругах. «Готов ли ребенок к школе?», «Тесты для проверки и отбора детей в школы», «Советы по подготовке детей к школе» и т. п. литературы по этим вопросам сейчас очень много. И,  тем не менее еще раз обратимся к проблеме готовности детей к обучению и способам педагогической диагностики этой готовности.

Принято считать, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах З. Фрейда, считающего, что понимание тревожности имеет чрезвычайно большое значение для объяснения психической жизни человека («Торможение. Симптом. Тревожность» (1926). Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание тревожности – чувства неопределенности и беспомощности. По мнению Фрейда, тревожность выступает повторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспомощности [18, с. 176].

Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в русле неофрейдизма, в первую очередь в работах Г.С. Салливана, К. Хорни и Э. Фромма. В работах Хорни особый акцент делается на роли неудовлетворения потребности в межличностной надежности. Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этой тенденции. Наиболее значимым в работах Хорни представляется именно выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности – прежде всего для детей [34, с. 32].

Э. Фромм подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества. Основным путем разрешения этой ситуации Фромм считал самые различные формы любви между людьми [38, с. 127].

В совсем ином ключе подходили к проблеме тревожности представители поведенческого направления в психологии. Согласно взглядам классиков теории научения и представителей ее более современных ответвлений, тревожность и страх – очень близкие явления. И тревожность, и страх – эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они, в свою очередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных реакций избегания, на основе которых и происходит социализация индивида, возникают (в случае закрепления неадаптивных форм) невротические нарушения [41, с. 11].

Существенное влияние на изучение тревожности в русле теории научения оказала «концепция влечения» К.Л. Халла. Она легла в основу работ по тревожности социальной школы научения (попытка синтеза бихевиоризма и психоанализа) и исследований Р. Спенса и Дж. Тейлора, относящихся к другому крылу теории научения. Последняя рассматривала тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер [43, с. 29]. Ею была разработана так называемая Шкала проявлений тревожности для диагностики индивидуальных различий в предрасположенности к переживанию тревожности. Существуют взрослый и детский варианты, созданные прежде всего для прогнозирования результатов деятельности.

Принято считать, что устойчивая тревожность способствует деятельности в относительно простых для человека ситуациях и препятствует в сложных, реальная картина оказывается более пестрой, особенно при работе с детьми.

Сейчас в целом принято положение об индивидуализированном влиянии тревожности на успешность деятельности, об индивидуальной «оптимальной зоне».                  

     Возрастные  особенности детей 6-7 лет.

 Важное достижение  этого возраста - ребенок может  произвольно управлять своим  поведением, а также процессами  внимания, запоминания, эмоциональными  реакциями.

                         Основные достижения данного  возраста:

-освоение мира вещей  как предметов человеческой культуры

-развивается половая  идентификация

-освоение более сложных  вариантов позитивного общения

-более высокий уровень  познавательного и личностного  развития, что позволяет ему в  дальнейшем успешно учиться в  школе.

Игры.

В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, напр., работа, рождение ребенка, праздники и т.д. Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом старую, взятую ранее. Сложная игра – это залог умения успешного общения в школе.

 

Важно понимать, что готовность ребёнка к школе означает лишь только то, что у ребенка есть основа для развития в следующем периоде. Поэтому не надо думать, что эта готовность автоматически позволяет избежать проблем в будущем.

Когда говорят о "готовности к школе", то имеют ввиду не отдельные умения и знания, а их определенный набор, в котором присутствуют все основные компоненты.

Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки.

Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с 6 лет по программе 1 — 4 и начиная с 7 лет по программе 1—3. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в школе с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зарубежных стран, где в школу начинают ходить с 5 — 6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовительной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекватными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в свободной манере общения, допускающей непосредственное поведение ребенка, что опять-таки соответствует психологическим особенностям его возраста.

По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существовавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, — и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада в школу решили заменить обучением в школе с 6 лет? Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была очень хорошо проработана в программах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детских садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей). На второй момент указывал Д.Б. Эльконин (1989), анализируя ситуацию, сложившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырехлетней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программ средней школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени. В конце 60-х годов в начальной школе учились 3 года, в средней — 5 лет и в старшей — 2 года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Программы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу начальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет более раннего начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стране систему школьного образования. В результате — многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток. С другой стороны, исследование учеников, обучающихся по программе I — 3, то есть с 7 лет, показывает, что ребята, подготовленные к школе, нормально справляются с этой программой. Значит, дело не в том, чтобы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания. Как показывает практика, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает ученику, если он не готов к школьному обучению. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе. Для психологии эта проблема не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей,(Г. Гетцер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасек, 1970,1978, идр.).