Взаимосвязь тревожности и уровня школьной успеваемости у младших школьников

Таким образом, большинство исследователей сходится в признании необходимости рассматривать тревожность дифференцированно: как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Сложность изучения проблемы тревожности обусловлена: отсутствием ясного представления о природе этого явления; различием в определении понятия тревожности; смешение в одном термине понимания тревожности, как психологического состояния, и тревожности, как свойства личности. Школьная тревожность – проблема в наше время достаточно распространенная. Возникновению ее способствует в немалой степени и стресогенная, нестабильная, тревожная обстановка в мире, доступная информация об этих опасностях. Школьная тревожность является разновидностью ситуативной тревожности. Ребенка волнует и беспокоит все, что связано со школой.

 

1.2 Причины и  проявления школьной тревожности  в младшем школьном возрасте

 

Повышенная тревожность присуще сравнительно небольшому числу младших школьников, но именно среди них наблюдается своеобразное, нервное расстройство, которое проявляется в стойком страхе посещения школы и сопровождается реакциями пассивного протеста. Подчас школьник на словах хочет идти в школу, но с утра у него вдруг поднимается температура, болит голова. Однако на каникулах или в выходной этот недуг проходит.

Важнейшая черта школьной тревожности младших школьников - ее неразрывная связь с поведением учителя. Наиболее чувствительны дети с высоким уровнем мотивации. Такие дети остро реагируют на несправедливость, нетактичность. Одной из самых уязвимых точек тревожного ребенка является комплекс его представлений о себе. Как установила психолог А.М. Прихожан, характерней шей чертой таких детей является снижение самооценки. Они не способны уважать себя, ценить себя, что проявляется в неверии в свои способности, свои силы. Необходимая любому тревожному ребенку похвала учителя, особенно нужна младшему школьнику. Ведь в начальную школу приходят ребята с очень разным уровнем зрелости, да к тому - первый год учения в начальной школе совпадает с возрастным кризисом, в результате чего одни школьники делают резкий скачек в своем развитии, а другие - отстают. Неравномерность темпа созревания детей - естественное и закономерное явление, типичное для учеников младшего школьного возраста. Поэтому и требования к ним должны быть разными, и достижения ребят следует оценивать по-разному [19].

Тревога, как состояние, оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей. На протяжении всего младшего школьного возраста воздействие тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферы класса. Влияние тревоги на деятельность, как свойство личности, усиливается с возрастом [2].

В младшем школьном возрасте дети еще пока ориентируются на мнение учителя, родителей и других старших. Ребенок, которого ругают за любой промах и за каждую ошибку, начинает заранее ожидать неудачи. Еще не преступив к выполнению очередного задания, он представляет себе будущее недовольство взрослых; появляется тревожность, мешающая сделать что-то хорошо, из-за этого результаты становятся все хуже, оценки вызывают дальнейший рост тревожности, неуверенности в себе. Замыкается порочный круг [10].

По данным А.М. Прихожан, тревожность возрастает при переходе из 3-го к 4-му классу. С возрастом не только повышается уровень тревожности, но и изменяется содержание страхов и тревог. Для младших школьников наиболее характерны школьные страхи - боязнь низких оценок, замечаний, наказаний [20].

Характер обучения в том виде, в каком оно имеет место во многих школах, способен вызвать и углубить тревожность учащихся. С другой стороны, всякая активная познавательная деятельность неизбежно сопровождается чувством тревоги. Сама ситуация познания неизвестного, разрешения непонятного всегда таит в себе неопределенность, противоречивость. Полностью ликвидировать причины тревоги можно было бы, лишь устранив трудности познания. Развитие ребенка, его научение наилучшим образом происходит не в условиях полного отсутствия тревоги, а в том случае, когда она находится на оптимальном уровне и ребенок владеет адекватными способами борьбы с нею [16].

Причиной возникновения искусственной тревоги являются не сами по себе промахи детей в учебной деятельности, а их переживания по поводу этих промахов. Переживания же ребенка младшего школьного возраста прямо зависит от его взаимоотношений со взрослыми.

Существует взаимосвязь между формированием тревожности и испытываемыми школьниками трудностями. Это:

 • коммуникативные трудности, проявляющиеся у детей с малым опытом общения со сверстниками;

• трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем (наказания, конфликты);

•трудности, обусловленные изменением в семейной обстановке в связи с началом обучения в средней школе;

• трудные задания и требования, предъявляемые ученикам;

• ситуации социальной оценки и критики (публичного поведения) [23].

Тревожность выражается в волнении, в ожидании неуспеха, плохого отношения к себе со стороны педагогов и особенно сверстников. Сочетание тревожности у учащегося младшего школьного возраста возникает не только в экстремальных, но и в привычных ситуациях, предъявляющих более высокие требования к умению ребенка управлять своим поведением. Повышенная тревожность может проявляться в слабой или неровной успеваемости (особенно в тех случаях, когда школьник пишет контрольные работы хуже, чем классные и домашние, отвечает у доски гораздо слабее, чем с места, испытывает проблемы с воспроизведением выученного дома). Чем существеннее различия между состояниями человека в любой момент получения информации и ее извлечения, тем труднее протекает процесс ее воспроизведения, тем в большем напряжении находится ученик. Повышенный страх школьники, испытывают, когда боятся не оправдать ожиданий окружающих. Аффективное поведение у младшего школьника возникает как форма протеста против сложившихся у него отношений с социумом, как реакция на неуспех, как способ утвердить себя среди окружающих. Даже нейтральная ситуация высокотревожным индивидуумом оценивается как угрожающая. Неадекватная тревожность, как правило, носит «разлитой» характер, захватывая самые разнообразные сферы жизнедеятельности младшего школьника [15].

Е.И.Рогов считает, что высокая и очень высокая общая тревожность может порождаться реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, а также существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, является следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки [21].

Гармоничное развитие личности младшего школьника не способствуют обе крайности - и высокая, и низкая тревожность. Дети с высокой тревожностью не создают больших проблем для окружающих, им не свойственны серьезные нарушения поведения. Тем не менее, тревожные дети -  не вполне благополучный контингент. Они могут стать неуспевающими; но даже если отставание в учении им не грозит, они постоянно беспокоятся по другим поводам и могут дойти до невроза. Ребенку необходим оптимальный уровень тревожности, не изматывающий тонус деятельности, мобилизующей на преодоление трудностей и достижение высоких целей.

Динамика школьной тревожности соответствует динамике роста эмоционально-положительного отношения младшего школьника к учебной деятельности: чем выше значимость для ребенка учебной деятельности, тем выше уровень школьной тревожности. Уровень тревожности не зависит от представленности мотива отметки в структуре учебной мотивации. Одной из основных детерминант тревожности является сама ситуация учебного процесса.

По данным исследований младших школьников, проведенными Б. Кочубей, Е.Новиковой, были сделаны выводы, что низкий уровень тревожности не у хорошо успевающих ребят, а у слабых [16].

Внимательный педагог легко может понять, насколько конструктивна тревога ребенка, понаблюдав за ним в ситуации, требующей максимальной активности всех его наличных возможностей. Важно, чтобы задача была нестандартной, но, в принципе, допустимой для ребенка. Если он впадает в панику, уныние, начинает отказываться, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высок, тревога деструктивна. Если по началу попытается решить задачу привычными для него способами, а потом откажется с равнодушным видом, скорее всего, его уровень тревоги недостаточен. Если же внимательно вникнет в ситуацию, начинает перебирать возможные варианты решения, в том числе, и неожиданные, увлечется заданием, будет думать о нем, даже если не сможет его решить, значит, он обнаруживает именно тот уровень тревоги, который необходим.

Таким образом, школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося. Проявление тревожности в младшем школьном возрасте обладает рядом особенностей, связанных со спецификой возраста: гармоничности сочетания требований двух чрезмерно значимых для ребенка общностей: семьи и школы; недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости. Также следует отметить, что в младшем школьном возрасте риск появления школьной тревожности выше, чем в дальнейшем, т.к. в это время ребенок осваивает основы школьного распорядка и правил, примеряет на себя роль школьника и получает извне оценку своей состоятельности как ученика. Для ребенка, успешно прошедшего этот период, дальнейшие трудности, скорее всего, уже не будут непосильными, и рядовые обстоятельства не выведут его из равновесия, не заставят испытывать чрезмерную тревогу.

 

1.3 Проблема успеваемости в психологической науке

 

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов, может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится  и как при этом осуществляется его развитие [22].

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют повышению успеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер успеваемости - отвечают психологические исследования.

Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М. Гельмонта. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М. Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

1) плохая подготовленность  и значительные пробелы в знаниях;

2) отрицательное отношение  к учению;

3) отсутствие привычки  к организованному труду, недостаточный  уровень общего развития [9].

А.М. Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

Неуспеваемость учащихся возникает в силу внутренних и внешних причин, неблагоприятных социально-экономических условий жизни, недостаточной квалификации учителей, просчетах в организации учебно-воспитательного процесса, отсутствия индивидуального подхода к детям, перегрузки учащихся и других факторов. Наряду с социальными причинами на успеваемость школьников также оказывают влияние различного рода нарушения в деятельности анализаторов (снижение слуха, зрения, речи), наследственные, врожденные и приобретенные заболевания, отставание в физическом и умственном развитии.

В исследованиях учёных-педагогов (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, С.Т. Шацкий и др.) причины неуспеваемости делятся, как правило, на зависящие от учителя и не зависящие. Среди первых Б.П.Есипов называет следующие: слабое знание учителем предмета и методики его преподавания, неумение проявлять требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, плохую организацию их работы, неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности, неправильный выбор путей установления контакта с семьёй и другие [13, c.59].

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучал учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями [5, с. 123]. Схема изучения учащихся (рисунок 1.1), разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы  (её силами).

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок 1.1 - Схема изучения учащихся

I - условия   внутреннего  плана;

II III IV — условия внешнего плана;

I1 - особенности организма школьника;

I2 - особенности личности школьника;

II а) - бытовые условия;

II б) гигиенические условия  в школе;

II в) особенности воспитания  и семье;

II г) особенности обучения  и воспитания в школе;

III а) - причины недостатков бытовых условий;

III б) - причины недостатков  гигиенических условий в школе;

III в) -  условия порождающие  недостатки воспитания в семье;

III г) - условия порождающие  недостатки учебно-воспитательного  процесса.

 

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя к все более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я следствия, и видеть группы явлений лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий - сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.