Врахування особливостей підліткового віку в роботі класного керівника

    Психодіагностичне вивчення учнів позбавляє вчителів від стихійності у навчанні й  вихованні, дає змогу правильно  керувати процесом навчання і виховання, чітко уявляти його перспективи, вносити корективи у свою роботу.

    Психодіагностика, як у початковий, так і в наступні періоди навчання, допомагає вчителеві  вирішувати різноманітні методичні  завдання:

    1. З метою об’єктивної оцінки результатів навчання, визначення впливу та ефективності методів засобів і змісту навчання на психічний розвиток вчитель проводить психологічні зрізи (заміри) і повторює їх через певні періоди з урахуванням вікових особливостей;

    2. Виявивши рівень розумового розвитку школяра на початку навчання, вчитель пізніше може фіксувати зміни чи збереження цього початкового рівня наприкінці навчального року;

    3. Результати психодіагностики дають змогу вчителю заздалегідь планувати форми, види навчальної роботи і впливати на успішність учнів, забезпечуючи індивідуальний і диференційований підхід.

    Тільки  конкретні дані про зміну рівня  психічного розвитку за певний період дають змогу педагогу зробити  висновки, чи було навчання розвиваючим. Регулярна психодіагностика допомагає  класному керівнику об’єктивно оцінити  свою роботу.

    4. Оцінка результатів діагностики психічного розвитку того чи іншого учня має проводитися вчителем шляхом зіставлення результатів попередніх діагностичних оцінок за минулий віковий період;

    5. Психодіагностика має виявляти не тільки наявний рівень розвитку учня, розкривати сильні і слабкі сторони його мислительної діяльності, а й враховувати перспективи розвитку, без чого не можлива продуктивна індивідуалізація навчання, корекційна робота з тими, хто цього потребує. Психодіагностика забезпечує вироблення єдиного підходу до навчально-виховної роботи з учнями середніх класів, дає змогу конкретніше планувати весь процес навчання і виховання;

    6. Розв’язання системи діагностичних завдань, пов’язаних із дослідженням особистісного і розумового розвитку підлітків, забезпечує правильне прогнозування їхнього подальшого розвитку, визначає тип школи, в якій має навчатися школяр згідно з рівнем свого розвитку.

    У педагогічній діяльності вчителя вирізняються три типи шкільної психодіагностики, що мають прямий зв’язок з етапами  керування розвитку особистості  й етапами роботи вчителя (за Каляшковою З.І., Більбухом Ю.З., Кочетовим О.І.): початкова; оперативна, поточна, коригуюча; довгострокова, узагальнююча, підсумкова. 
 
 
 

    На  допомогу класним  керівникам про психологічні особливості підліткового віку.

    Цей період – час фізіологічної кризи. Звідси нетерпимість, упертість, непослух. Щось сталося! Не можна залишати дітей  самих, хоча й вони хочуть бути незалежними, відкидають авторитети, не вірять досвіду  інших, а лише своєму власному. Виникають  складні стосунки з батьками, кажуть, що їм нічого не потрібно, а насправді  потребують багато.

    Вони  не стали ще дорослішими, але вже  й не діти. До них треба мати велике терпіння, ставитися з делікатністю, бути розважливим, треба заспокоювати їх, не принижувати! Вперті дорослі  люди це знак того, що в юнацькому  віці у них були проблеми, які  вони не змогли розв’язати..

    Водночас  такі діти вміють аналізувати, оцінювати, аргументувати. У них сидить зло. Тому їм треба допомогти виявити  довір’я до себе. Дитина пізнає світ і усвідомлює, що довкола теж багато зла. Тоді вона втрачає віру, певність, починає віддалятися від сім’ї, школи, шукає щось своє.

    Юнак  у цей час іде в життя, хоче бути самостійним, йому властива раптова  зміна поведінки – втікає від  молодших і старших і залишається  з тим, хто його розуміє. Він часто  помиляється і нічого не може пояснити. А дівчинка хоче, щоб на  неї  звернули увагу. Діти у цей період відчувають себе приниженими, зайвими. Треба мати велике і любляче серце, щоб допомогти їм знайти рівновагу, бо в той час вони різні: одні –  сумні, замкнені, перестають вчитися, а  інші – навпаки, всюди перші. Такі діти не знають, що з ними діється, тому не можна калічити душу такої дитини, не можна її карати, бо покарання  ще більше шкодить. Треба ввійти у  довір’я і стати їй приятелем.

    Дівчинка  дуже хоче бути гарною привабливою, і  коли на неї не звертають уваги, це трагедія, а хлопчик, коли його ігнорувати, стає агресивним або дуже замкненим.

    Дівчатка  швидше проходять цей період і  стають ніби на 2 роки старшими від хлопчиків.

    Для дітей цього віку важливі ідеали, приятелі, авторитети, але нема витривалості. Тому їм потрібно пропонувати нові речі і коротко. А їхню працю треба  визнати, похвалити. Важливо знати  динаміку життя, щоб поміж тієї бурі організму вміти врівноважити сили, енергію, щоб допровадити їх до зрілості…  Їм весь час потрібно ставити запитання  до тем, вчити аналізувати, а до висновку вони мають доходити самі. Доцільно у цей час займатися спортом, щоб вихлюпнути енергію, засвоїти нові правила гри. 

    Наукові засади створення  особистісно  орієнтованих

      виховних технологій

    Останнім  часом термін “виховна технологія”  став широковживаним як у педагогічній науці, так і виховній практиці. Однак  зміст його ще не має чіткої визначеності. То ж не дивно, що виховну технологію подекуди ототожнюють з тим чи іншим вживаним виховним методом, а  то й взагалі вважають даниною  моді. Звичайно, що практично – перетворювальна  сила того чи іншого знання пропорційно  залежить від рівня його науковості, зокрема, емпіричного чи теоретичного. Хоч останній і має свої якісні градації.

    Це  безпосередньо стосується і теорії виховання. Традиційні уявлення про  його методи, тобто способи впливу на індивідів з метою їх виховання  та розвитку, складалися експериментальною  педагогікою.

    Йдеться насамперед про психіку досліджуваних, про знання її експериментатором, врахування цих знань у побудові наукових узагальнень, та закономірностей. Логіка розміркування стосовно цієї проблеми дає підстави констатувати, що знання про природу психіки та закономірності її розвитку, які виникли в рамках експериментальної педагогіки, не відзначались науковою досконалістю. Проте й докоряти за такий стан цю педагогічну дисципліну немає підстав. Адже пізнання законів  становлення психіки людини не її предмет. Цим має займатися психологічна наука, зокрема, педагогічна психологія. За таких умов психологічні знання були лише побічним продуктом розв’язку експериментальною педагогікою власних завдань; від цього безпосередньо залежала їх якість.

    Для педагогіки виховання принциповим  методологічним орієнтирам стало психологічне вирішення проблеми про співвідношення розвитку і виховання, оскільки саме від цього залежала своєрідність методичної організації виховного  процесу.

    Розвиток  дитини відбувається в особливій  діяльності привласнення суспільно  заданих здібностей, такій, що з самого початку розгортається через  спілкування дитини з дорослими, і якщо такому спілкуванню, діяльності привласнення у певних історичних умовах надається необхідна спрямованість, то виникає власне виховання як форма  розвитку.

    Виховання досягає своїх цілей, якщо вміє спрямувати власну діяльність дитини. Важливо, щоб  вона, з одного боку, розумілася такою  що виникає і формується у процесі  виховання, а з іншого – представлялась у контексті самого дитинства. У  цьому випадку певне врахування характеру і особливостей власної  діяльності дитини виступає не як протиставлення розвитку і вихованню, а як введення у педагогічний процес важливішої умови  реалізації його цілей.

    У виховному завданні виділяється  загальна мета дії вихователя, яка  конкретизується стосовно певного  етапу її розв’язку, тактика, спрямованість, зміст, спосіб подання та умови здійснення цієї дії, а також характер реагування вихованці. Слід пам’ятати, що керування  у сфері виховання – це не сувора детермінація діяльності дитини. Спосіб керування (виховний вплив) лише задає, а не визначає однозначно діяльність вихованця. Тому розв’язання тим  завдання, що спрямоване на виховання, психологічно виступає для нього  вільний і творчий акт. Суть його розв’язку полягає в забезпеченні переходу від деякого вихідного  стану системи особистісних смислів  і соціально-моральних цінностей  до передбачуваного стану цієї системи, причому цей перехід має бути здійснений за дотримання певних обмежень, які накладаються на часові параметри  й організаційні форми процесу  виховання і виховних дій.

    Одна  з особливостей завдання, спрямованого на виховання, полягає в тому, що воно не може бути розв’язане вчителем безвідносно до розв’язання завдання, яке сприяє вихованню. Процес його розв’язання  розгортається як спільна діяльність і діяльне спілкування в системі  “вчитель – учні”, їх співробітництво  і співдружність у реальних і  живих контактах. А це й складає  те середовище, в якому виникає  і розвивається особистість дитини і особистість дорослого як учителя.

    Виходячи  з розуміння виховання як керування  виховною діяльністю, одним із центральних  понять є спосіб управління, яке  за своїм змістом збігається з  поняттям “метод виховання”. У ньому  доцільно виділити такі основні етапи:

    а) розкриття змісту моральної вимоги;

    б) формулювання завдання, яке сприяє вихованню;

    в) керування процесом його розв’язання.

    Особистісно орієнтовані виховні технології однаковою мірою звернені до вихованця  і до вихователя, їх особливостей і  схильностей. вихователь має щоразу ніби заново будувати свої стосунки з  вихованцем, особистісний момент утворює  центр таких технологій. Особистісна  позиції вихователя полягає в  людяності, неутилітарності ставлення  не лише до вихованця, а й до самого себе як особистості.

    Отже, ніяка найвитонченіша виховна техніка  й інтуїція не врятують, якщо вчитель  – людина аморальна, якщо його смислова сфера орієнтована на егоцентричні цінності. Хоч би якою методикою  такий вчитель користувався, він  сприятиме вихованню людей аморальних. Це необхідно твердо засвоїти, а  не чекати від психологів та педагогів  якогось алгоритму, системи порад, які самі собою творитимуть диво морального виховання.

    Виховний  процес, орієнтований на особистість, не може обійтися без звернення дитини на саму себе. Дитину слід навчити осмислювати  свої спонуки, прогнозувати наслідки власних  вчинків ля самої себе та інших  людей, узгоджувати цілі власної  поведінки із засобами їх досягнення.

    Внутрішній  світ людини складається із сукупності психічних процесів (відчуття, уявлення, емоції, потреби, мотиви, здібності, якості). Ці утворення відображаються у свідомості особистості. Аби їх пізнати, необхідно, щоб у суб’єкта сформувалось уявлення про власне “Я”. Але воно не усвідомлюється ним як первинна реальність, а формується у зв’язку з певними стосунками, в які вступає суб’єкт і  від яких він залежить. Лише протиставляючи себе іншому, людина усвідомлює себе.

    Практично втілюючи особистісно орієнтовані  виховні технології, педагог у  школі моделює майбутнє суспільство. Досягнення цієї мети безпосередньо  пов’язане з його виховною позицією – синтезом професійних та індивідуальних рис особистості вчителя. В умовах демократизації суспільного життя  відповідними характеристиками виховної позиції, на думку психолога А. Петровського, мають бути:

    - мета: сприяння становленню і розвитку особистості вихованця;

    - у спілкуванні з дітьми вчитель дотримується принципу: “Не поруч і не над, а разом”;

    - основна лінія поведінки: не притягувати вихованця до деяких заздалегідь відомих стандартів, а координувати свої очікування і вимоги, максимально розгорнути можливості особистісного росту учня, що помічаються під час спілкування;

    - способи спілкування: розуміння, визнання і прийняття іншого.

    Особистісно орієнтовані виховні технології вбачають у дитині повноцінного партнера, допомагають їй знайти себе.