Урок как основная форма обучения в школе

 

 То же самое делалось по  языку, физике и химии. Подоб­ная  методика делала работу над  пройденным материа­лом однообразно  утомительной, и малопродуктивной, ли­шенной каких-либо творческих  элементов в учебной деятельности  школьников. Вот почему передовые  учите­ля внесли в методику  проверки домашних заданий существенные  изменения. Домашние задания,  как пра­вило, не зачитываются  в классе полностью, а учитель  лишь сверяет полученные результаты  при решении задач

 

 по математике, физике и химии  и обращает внимание на трудные  случаи орфографии и синтаксиса  в упражнениях по языку. Более  детальную проверку домашней  работы учащихся он осуществляет  во внеурочное время, собирая  для этого их тетради. Тем  самым экономится время уро­ка  и появляется возможность организации  творческих упражнений по пройденному  материалу.

. Возьмем, к примеру, систему  повторительно - обучающей работы  по пройденному материалу на  занятиях по русскому и белорусскому  языкам. Она включает в себя  следующие виды устных и письменных  работ: самостоя­тельное выполнение  упражнений, аналогичных тем, кото­рые  задавались на дом; составление  предложений с упо­треблением  слов на изученные правила; составление предложений по опорным словам, в которых пропущены изученные орфограммы; придумывание предложений на основе впечатлений, полученных во время экскурсии, с обязательным употреблением слов по изученному ма­териалу; короткое сочинение по ранее разобранной кар­тине с употреблением слов и стилистических конструк­ций на изученные правила; проведение небольшого диктанта; диктант-молчанку, когда учитель показывает картинки, а учащиеся пишут название изображенных предметов и ставят слова в определенном падеже или же подчеркивают нужные орфограммы (скажем, нари­сована вишня; при изучении склонений имен существи­тельных учащимся может быть дано задание поставить название этого предмета в родительном падеже множе­ственного числа: вишня—вишен); выписывание слов на определенное правило из орфографического словаря;

 

устные упражнения, связанные с  применением изученных правил; работа с таблицами с целью практического  по­вторения и более прочного усвоения пройденного мате­риала и  т. д.

 

Следующий вид работы—устная орфографическая  тренировка. Учительница спрашивает, как учащиеся на­пишут слова: трасса, искусство, мировоззрение, обсерва­тория, мореплавание, объявление.

 

Как показывает этот пример, работа над  пройденным материалом была организована таким образом, что от учащихся требовалось  не простое воспроизведение, а ак­тивное  применение изученного материала на практике, выполнение разнообразных  упражнений, в процессе ко­торых глубже закреплялись знания, умения и на­выки.

 

Аналогичный практический характер носит  работа по пройденному материалу  на уроках математики. Она мо­жет включать в себя: решение примеров и задач, подоб­ных тем, которые задавались на дом; составление уча­щимися задач  по изученному материалу; выполнение графических  работ; применение разнообразных при­емов устного счета; устный коллективный анализ задач и примеров; коллективное решение задачи, при котором учащиеся поочередно формулируют вопро­сы и указывают путь их решения; работа с раз­личными математическими таблицами и фигурами и т. д.

 

В качестве положитель­ного момента  следует отметитьзначительный объем тренировочных упражнений, выполняемых учащимися, что способствует закреплению и расширению знаний. Вместе с тем учитель имеет возможность оценить знания всех учащихся.

 

Видное место может занимать подобная работа на уроках физики и  химии. Школьники могут решать задачи по ранее изученному материалу, отвечать письменно на поставленные вопросы, выполнять небольшие практиче­ские  и лабораторные работы и т. д.

 

Повторительно-обучающая и проверочная  работа по пройденному материалу, как  правило, должна заканчи­ваться кратким  обобщением учителя, в котором он дает общую оценку качества знаний учащихся, отмечает вы­явленные недочеты в усвоении изученной темы а дает задание отдельным учащимся по преодолению  пробелов в их подготовке.

 

Наконец, стремление к обстоятельной  проверке зна­ний всех учащихся послужило  основой для проведения зачетов, которые, проводятся после изучения отдельных разделов учебной программы  непосредственно на уроке или  во внеурочное время. Естественно, что  к зачетам не­обходимо готовить учащихся, добиваясь хорошего усвое­ния  изученного материала. В противном  случае зачет будет фиксировать  только незнание.

 

Осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как  правило, начинается с установления связи нового материала с ра­нее изученным. “Понять что-то новое  всегда означает связать его с  тем, что уже известно, включить новое  в си­стему уже имеющихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято”. Установле­ние связи нового материала с ранее пройденным осуще­ствляется разнообразными путями.

 

Во-первых, учитель может подвести учащихся к осмыс­лению логической связи между ранее изученным  мате­риалом и новой темой. Например, в классе по ал­гебре изучается тема “Арифметическая прогрессия”, следующая  тема — “Геометрическая прогрессия”. При переходе к ее изучению учитель  указывает, что на пре­дыдущем уроке  изучалась арифметическая прогрессия ,сегодня же нужно изучить геометрическую прогрессию. В чем же состоит ее сущность? Чем она отличается от прогрессии арифметической?

 

Во-вторых, связь нового материала  с пройденным может быть установлена  на основе противопоставления. Например, по математике после изучения действия с умножением обычно изучаются действия деления. В этих случаях учитель  указывает, что действием, обрат­ным  умножению, является деление, и затем  определяет тему нового материала.

 

В-третьих, новый материал может  быть связан с ра­нее изученным путем  указания на последовательность в расположении программного материала. Например, после  изучения по истории темы о Древнем  Египте идет раздел о государствах Междуречья. В дан­ном случае учитель  указывает, что наряду с Египтом  большое значение в развитии человеческого  общества играли государства Междуречья (Месопотамии). Здесь складывалась своеобразная цивилизация, происходила классовая  борьба, и затем он говорит, что  предстоящие уроки и будут  посвящены изучению древнейших госу­дарств  Междуречья.

 

Вместе с тем учителю необходимо заботиться о воз­буждении познавательной активности учащихся.Какотмечалось в главе о сущности и закономерностях обу­чения, эта активность и стремление к овладению изучае­мым материалом появляются тогда, когда учащиеся сталкиваются с вопросами, проблемами и парадоксаль­ными явлениями и переживают противоречие между зна­нием и незнанием. Элементы этого противоречия уже со­держатся в -установлении учителем связи нового мате­риала с ранее изученным. Однако многие учителя этим не ограничиваются. С целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся они начинают свое изложение с рассказа о каких-то ярких и связанных с темой урока фактах и событиях или же создают про­блемные ситуации. Это хорошо видно на примере изуче­ния литературы. Программа IX класса, пишет один из учителей, начинается с изучения творче­ства народного поэта. С био­графией поэта ученики знакомятся в младших классах, поэтому очень важно найти новую форму изложения. Некоторые учителя по старинке пересказывают даты жизни поэта, называют произведения, которые он напи­сал. Такое “преподавание” не возбуждает живой мысли учащихся, не зажигает в их душе искры пытливости и интереса.

 

При изучении нового материала во многих случаях его изложение  начинается с создания проблемной ситуа­ции. Так, при изучении по физике в VI классе темы “Си­ла трения” учитель может  создать проблемную ситуацию путем  анализа следующих примеров: автомобиль и вело­сипед, мчащиеся с большой  скоростью, все же останав­ливаются, если выключить мотор или же велосипедист прекращает вращать педали. Возникает  вопрос: почему автомобиль и велосипед  останавливаются? Какая сила действует  на них в этом случае? Постановка этих во­просов означает создание на уроке проблемной ситуации, которая, мобилизует мышление учащихся к ее разре­шению.

 

Связав новую тему с ранее  изученным материалом, важно четко  ее сформулировать, определить цель урока  и основные вопросы, которые должны быть усвоены уча­щимися. Так, при  изучении по физике те­мы “Гальванические  элементы и аккумуляторы” учи­тель указывает, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следующие  вопросы: а) понятие о гальваничес­ких  элементах, б) устройство элемента Вольта и сухих гальванических элементов, в) понятие об устройстве кис­лотного  и щелочного аккумуляторов. Эти  вопросы охва­тывают образовательную цель урока. В то же время учи­тель указывает на необходимость активности и самостоя­тельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражает развивающую "ель урока. В других случаях указывается на необходимость усвоения учащимися ми­ровоззренческих и нравственно-эстетических идей и та­ким образом определяется воспитательная цель.

 

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической  стороны. Как отме­чалось в главе  о сущности и закономерности обучения, эта работа должна включать в себя первичное восприя­тие и осмысление нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым  материалом, как правило, должно пре­дусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при  этом условии новый материал может  быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

 

К сожалению, большинство учителей этого не доби­вается. Спрашивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной  такая методи­ка: учитель один раз  объяснит (изложит) новый матери­ал  и сразу же переходит к его  закреплению, т. е. к опро­су учащихся. Конечно, если новая тема несложная, уча­щиеся отвечают на вопросы учителя  и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так уж много, чаще всего материал характеризуется  достаточ­ной сложностью. Вот тут-то и происходят осечки. Изло­жив один раз новую тему, а затем приступив' к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отве­чать  на его вопросы и обнаруживают непонимание и не­знание материала. Учитель недоволен, упрекает учащих­ся, не задумываясь над причинами  подобного положения. А они в  том, что в данном случае учащиеся совершили только первичное восприятие и осмысление нового ма­териала и  могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного  и не совсем точного. Знаний, как  таковых, у них не могло быть, и  поэтому нет ничего противоестественного в том, что они не в состоянии  от­вечать на вопросы учителя. Как  видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных дейст­вий  учащихся, обеспечивающих овладение  изучаемым материалом.

 

В то же время, как показывает опыт передовых учи­телей, соблюдение закономерностей  учебно-познаватель­ной деятельности создает условия для полного  овладения изучаемым материалом на уроке. Донецкий учитель В. Ф. Шаталов  и многие другие, как правило, новый  материал излагают-объясняют дважды, организуя таким образом его  первичное и последующее осмысление и ус­воение учащимися.

 

Методика организации учебной  работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные  варианты.

 

Первый вариант—учитель сам  дважды излагает но­вый материал с  помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

 

Второй вариант — учитель  вначале сам объясняет но­вый материал, используя, методы устного  изложения зна­ний, а затем организует самостоятельную работу учащих­ся  над учебником с целью последующего более глубоко­го осмысления и запоминания  новой темы.

 

Третий вариант — учитель  определяет тему и цель урока, создает  проблемную ситуацию и указывает  вопро­сы, которые должны быть усвоены  учащимися, а затем организует самостоятельную  работу над учебником и проводит закрепление.

 

Четвертый вариант — на уроках химии, физики учи­тель организует лабораторную работу с целью осмысле­ния и  усвоения нового материала с использованием учеб­ника.

 

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для  его однократного изложения? Здесь  они придерживаются идеи К. Д. Ушинского, который указывал, что при пер­вом  изложении нового материала не следует  нагромож­дать слишком много  деталей и подробностей, надо объ­яснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний прово­дить на последующих занятиях. “Рассказывая какое-ни­будь событие в первый раз,—подчеркивал он,—вы должны передать только главные его черты, две, три  интересные живописные подробности. Если вы в первый раз привяжете к  событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ  рухнет в детской голове. Утвердите  в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте  на этом укоренившемся прочном основании.

 

Рассказав детям событие, вы можете потом обратить­ся к детям  с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые  дети передали бы вам главные черты  события. Затем следует другой ряд  вопросов, исчерпыва­ющих подробности ,Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь  объяснить и дополнить”'.