Урок как основная форма обучения в школе

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

1. Понятие об уроке как организационной  форме обучения. Классификация уроков.

 

2. Смешанные, или комбинированные,  уроки.

 

3. Уроки сообщения новых знаний. Уроки-лекции.

 

4. Уроки закрепления изучаемого  материала.

 

5. Уроки повторения, систематизации  и обобщения изучаемого материала.

 

6. Уроки-семинары и конференции.

 

7. Уроки проверки и оценки  знаний.

 

8. Развитие и воспитание учащихся  на уроке.

 

9. Индивидуальная работа с учащимися  на уроках.

ВЫВОД

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В данной работе  рассматривается  основная форма обучения  - урок .

 

Урок является  наиболее распространенной формой организации обучения.

 

Формы уроков разнообразны :

 

-          смешанные  и комбинированные,

 

-          уроки-лекции,

 

-          уроки  закрепления изученного материала,

 

-          уроки-повторения,

 

-          семинары, конференции,

 

-          проверка  знаний и их оценка.

 

Рассматривая возможности урока  в данной работе отметим возможность  воспитания и развития учащихся на уроке, а также возможности  индивидуальной работы с учащимися.

 

1. Понятие об уроке как организационной  форме обу­чения. Классификация  уроков. Урок как форма обуче­ния  относится к классно-урочной системе  - обучения. Он является коллективной  формой организации обучения, которой,  как отмечено в предыдущей  главе, присущи постоянный состав  учащихся, определенные временные  рамки занятий (45 мин), твердо установленное  расписа­ние и организация учебной  работы над одним и тем же  материалом.

 

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и  методика во многом зависят от тех  ди­дактических целей и задач, которые  решаются ,в процес­се изучения той  или иной темы. Все это позволяет  гово­рить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые  характеризуются рядом общих  осо­бенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации  различных типов уроков. Из педагогов  прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное  значение классификацию уроков дал  К. Д. Ушинский. Он выделял следующие  ти­пы уроков:

 

во-первых, уроки смешанные, имеющие  це­лью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала;

 

во-вторых, уроки устных и прак­тических  упражнений, на которых осуществляется по­вторение и закрепление знаний, умений и навыков;

 

в-третьих, уроки письменных упражнений;

 

и, наконец, четвертый тип уроков – уроки - оценки знаний, которые  проводятся после определенного  периода обучения и в конце  учебного года.

 

Дидактика в основном сохраняет  разрабо­танную К. Д. Ушинским классификацию  уроков, но не­сколько уточняет ее. Основными  типами уроков, кото­рые проводятся в  советской школе, являются следую­щие:

 

а) уроки смешанные, или комбинированные;

 

б) уроки сообщения новых знаний учителем;

 

в) уроки закрепления изученного материала;

 

г) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

 

д) уроки проверки и оценки знаний.

 

Вопрос о том, к какому типу относится  тот или иной урок, имеет большое  практическое значение. Ведь с чего начинается подготовка учителя к  занятиям? Она начи­нается с продумывания вопроса: какие дидактические цели предстоит осуществлять учителю  на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре  и методике? В зависимости от этого  подбира­ется необходимый дидактический  материал и определя­ется методика занятий.

 

Однако, раскрывая дидактические  основы урочных занятий, как и  других организационных форм учебной  работы, не следует забывать, что  им в полной мере при­сущи те структурные  компоненты, которые характери­зуют процесс обучения в целом, а именно: целевой, по требностно-мотивационный, содержательный, операционно - деятельностный, эмоционально - волевой, контроль­но - регулировочный и оценочно - результативный. Какими же особенностями с этой точки зрения характеризуются дидактические основы уроков различных типов?

 

2. Смешанные, или комбинированные,  уроки. Свое название они получили  от того, что при их проведении  сочетаются и как бы смешиваются  (комбинируются) различные цели  и виды учебной работы, включая  сюда работу над пройденным  материалом, осмысление и ус­воение  новой темы, выработку практических  умений и навыков и т. д.  В смешанном уроке обычно имеют  место следующие структурные  компоненты (этапы):

 

а) организация учащихся к занятиям;

 

б) повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

 

в), работа по осмыслению и усвоению нового матери­ала;

 

г) работа по выработке умений и  навыков примене­ния знаний на практике;

 

д) задавание урока на дом.

 

В чем же состоит сущность и методические основы каждого из этих этапов урока?

 

Важное значение имеет четкое определение  обучаю­щих, развивающих и воспитательных целей урока и каж­дого его  этапа. Учителю необходимо обстоятельно про­думать, чему он должен научить  школьников, как ис­пользовать занятия  для развития их мышления, памяти, познавательных способностей и интересов, какие  воспи­тательные задачи он будет  решать. Без детального оп­ределения целевых установок урока учебные  занятия будут носить аморфный характер.

 

Организация учащихся к занятиям. Каж­дый урок, как правило, начинается с организации уча­щихся к  предстоящим занятиям. Суть этой организации  состоит в том, чтобы психологически настроить учащихся к работе, возбудить  у них внимание и активное отноше­ние к занятиям. Следует иметь в  виду, что по пути в шко­лу или  на перемене дети беседуют друг с другом, затева­ют дискуссии и игры. Из психологии же известно, что психические  состояния обладают определенной константностью (устойчивостью). Так, под влиянием затеянной  на перемене дискуссии ученик, придя  на урок, может про­должать мысленно выискивать аргументы в пользу своих  доводов. Равным образом он может  продолжительное время находиться под впечатлением только что кончив­шейся или прерванной игры. С этим необходимо счи­таться и заботиться о том, чтобы  отвлечь учащихся от только что полученных впечатлений, организовать их внимание и создать необходимую настроенность  к учеб­ной работе. Для этого обычно используются следующие приемы: а) войдя  в класс, учитель может сделать  неболь­шую паузу, означающую, что учащимся нужно успо­коиться, и лишь затем  поздороваться с ними; б) можно  сделать  тактичное замечание  отдельным ученикам и предложить им прекратить нарушение порядка  и ти­шины; в), иногда полезно напомнить  учащимся о каком-то примечательном событии или факте, имевшем место  в классе, с тем чтобы отвлечь  их от только что получен­ных впечатлений  и настроить на работу; г) можно  использовать и такой прием, когда  учитель с целью наве­дения в  классе надлежащего порядка предлагает уча­щимся обратить внимание на свою посадку и занять пра­вильное  положение или же приготовить  необходимые для предстоящей  работы пособия или тетради и  т.д. Во всех этих случаях успех дела решает собранность и высокие  волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет  до­брожелательное отношение учителя  к учащимся, его уме­ние проявлять  к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель  неосторожным заме­чанием расстроит  ученика в начале урока, он может  воз­будить у последнего неприятные переживания и создать негативное отношение к занятиям.

 

Перед началом занятий учителю  нужно также преду­смотреть, чтобы  в классе не было никаких новых  раздра­жителей, которые могли бы отвлекать учащихся от рабо­ты и  рассеивать их внимание. Не рекомендуется, в част­ности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демон­страцией или же закрывать специальной ширмочкой. Не следует также перед началом занятий делать различные сообщения о предстоящих в школе мероприятиях и т. д.

 

Организация учащихся к занятиям не должна зани­мать слишком много  времени. Начало урока должно характеризоваться  определенным   динамизмом, давать учащимся заряд психологической  энергии и работоспо­собности. Помимо названных выше приемов это достига­ется также благодаря бодрому и  уверенному тону при­ветствия учителя, его внешней собранности, энергии  и четкости даваемых указаний.

 

После организации учащихся к занятиям начинается содержательная часть урока, в частности работа над пройденным материалом.

 

Повторительно-обучающая работа по пройденному материалу. Как следует  из прин­ципов сознательности, систематичности  и прочности обу­чения, в учебной  работе нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили пройденного  материала. Отчетли­вое выражение  изученного  материала учащимися  П. Ф. Каптерев считал важнейшим требованием к обуче­нию. В этом смысле работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся выступают как весьма важный этап смешанного (комбинированно­го) урока.

 

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее  значение данного этапа урока. Отметим  в этом отношении три по­ложения.

 

Первое — когда ученик предполагает, что он может подвергнуться проверке знаний по пройденному материа­лу, это, как правило, побуждает его  лучше подготовить­ся к уроку.

 

Второе—повторение и проверка знаний по пройден­ному материалу обычно связаны  с его воспроизведением.Воспроизведение же, как отмечалось в главе о сущности обучения, является лучшим средством усвоения (запоми­нания) изученного материала. Это значит, что те учащие­ся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и повторяют пройденный материал, лучше его усваивают.

 

Третье — повторение и проверка знаний учащихся, как правило, связаны  с речевым воспроизведением прой­денного материала, что, естественно, способствует разви­тию их речи. Но поскольку  речь органически, связана с мышлением, то, естественно, что одновременно с  этим происходит также развитие мыслительных способностей учащихся (умение логически  структурировать материал, выделять главные положения, соотносить теорию с фак­тами, умение вести доказательства и т. д.).

 

Но все эти положения относятся  только к тем учащимся, которые  подвергаются проверке знаний и воспро­изводят изученный материал. Отсюда следует  вывод:

 

в идеале учителю следует стремиться к тому, чтобы на каждом уроке  проверялись знания всех учащихся. К со­жалению, в массовой школьной практике на большинст­ве уроков проверке знаний подвергается 3—4 ученика, остальные  находятся в бездействии... Все  это отрицатель­но сказывается  на их развитии.

 

Чем же объясняется этот недостаток? Специальное изучение данного вопроса  показывает, что большинство учителей в работе над пройденным материалом приме­няют главным образом индивидуальный опрос учащихся и не используют всего  разнообразия методов проверки и  оценки знаний. Устный опрос как  метод проверки и оценки знаний, конечно, хорош: он позволяет выявлять осмысленность и глубину усвоения изучаемого материа­ла, но с его ''помощью на уроке можно проверить каче­ство знаний не более 4—5 учащихся. Поэтому передо­вые учителя, наряду с индивидуальным устным опросом, широко применяют фронтальный и уплотненный опрос, а также выставление учащимся так называемого поуроч­ного балла.

 

Наряду с различными методами устного  опроса в школах получила распространение  методика письмен­ных ответов учащихся на вопросы по пройденному мате­риалу. В этом случае учитель заранее  готовит два-три варианта вопросов по изученному материалу, на которые  учащиеся дают письменные ответы и  которые позволяют оценивать  знания всех учащихся класса. Подобный пись­менный опрос может применяться  по всем предметам, но особенно он важен  по тем предметам, на. изучение кото­рых отводится 2—3 часа в неделю и у  учителя, как пра­вило, не хватает  времени на проверку и оценку знаний. Преподаватели предлагают учащимся письменно отвечать на поставлен­ные  вопросы, делать краткие описания природы  и заня­тий населения той или  иной изучаемой страны, подкреп­лять примерами и фактами тот или  иной вывод и т. д. Широко применяется  хронологический диктант, суть которого заключается в том, что учитель  называет собы­тия, а учащиеся записывают даты, или же наоборот— даются только даты, а школьники записывают изученные  исторические события. Применение подобной методики позволяет проверять и  оценивать знания всех учащихся, побуждает  их лучше усваивать изучаемый  материал(ибо при письменных ответах  на вопросы нужно знать его  более основательно) и способствует развитию логи­ческого мышления.

 

Передовые учителя пошли дальше. Донецкий учитель В. Ф. Шаталов, излагая  новый материал, кодирует его в  виде опорных сигналов, т. е. различных  значков, рисун­ков и т. д. При  проверке знаний по этому материалу  он предлагает учащимся воспроизводить эти опорные сигна­лы и каждому  их них на каждом уроке выставляет оценку.

 

Опытные учителя математики, физики и химии соче­тают проверку знаний с проведением тренировочных  упражнений в устном счете, в устном - решении задач и примеров, спрашивают слабых учеников по более слож­ным вопросам, на которые только что отвечал более сильный ученик.

 

Еще большие возможности для  придания работе над пройденным материалом обучающего характера имеют­ся по тем  предметам, по которым наряду с усвоением  теоретического материала учащиеся должны вырабаты­вать практические умения и навыки. Домашние задания  по таким предметам обычно включают в себя как изуче­ние соответствующих  параграфов учебника, так и выпол­нение  письменных и практических упражнений. Раньше по таким предметам проверка выполнения домашних заданий проводилась  следующим образом: один из уча­щихся  зачитывал по своей тетради ход  решения приме­ров или задач  и полученные результаты, а остальные  должны были следить за его ответом  по своим тетрадям.