2. Использованием педагогического
потенциала детского коллектива и
3. С влиянием личностных и профессиональных
качеств педагога.
Педагогический взгляд на сущность
саморазвития подростка выглядят следующим
образом:
Совершающийся на границе младшего
школьного и подросткового возраста переход
от действия по логике задачи к ориентации
на себя как основное условие решения
задачи надо специально строить, чтобы
этот кульминационный момент развития
был прожит детьми в его чистых, культурных
формах. Но эти формы необходимо создавать,
и в этом - основная культурная задача
педагога-проектировщика "развивающей
среды".
Стремление к саморазвитию,
"чувство взрослости" обнаруживают
себя в каждом конкретном случае по-разному,
но а) педагогу стоит изучить язык этого
чувства, чтобы вовремя услышать его первый
лепет и надлежащим образом ответить -
помочь и поддержать; б) необходимо помогать
отрокам в поиске культурных средств выражения
их стремления познать и проявить себя,
их "чувства взрослости" чуть раньше
того, как они проявят себя на языке, малоприятном
взрослому слуху.
Общие вопросы построения равноправных
человеческих отношений в межличностном общении,
в событии (совместном бытии) - в
любой человеческой деятельности на границе
подросткового возраста могут и должны
стать для самих подростков предметом
специального изучения и освоения, и, соответственно,
специальным полем деятельности педагога,
предметом педагогической поддержки.
Если эти условия организации
"развивающей среды" будут выполнены,
то есть надежда на то, что к концу подросткового
возраста у отрока сложится способность
к постановке задач саморазвития.
Рассмотрим проблему создания
и применения в образовательной практике
подхода к педагогической поддержке саморазвития
субъективности подростка в детском коллективе
(постоянном – как в школе, или временном
– как в детском лагере), основанного на
вышеизложенных взглядах. При его создании
нужно учесть, что каждый ребенок развивается
в определенной социокультурной среде,
что может помогать или препятствовать
его развитию. Задача педагога - создать
такие условия, такое образовательное,
развивающее пространство, которое предоставило
бы подростку максимальные возможности
для раскрытия сущностных сил, самореализации.
Только при таком условии развивающаяся
личность сможет проявить свою творческую
активность.
Именно саморазвитие как общественно-культурная,
духовная ценность определяет ту программу
действия взрослого, с которой он и входит
в событийную общность, в детский коллектив.
Взрослый входит в событие (совместное
с ребенком бытие) как живой носитель существующей
возрастной стратификации, символизации
мира и его духовных смыслов, которые оказываются
для него особой матрицей тех действий,
с помощью которых он и самоопределяется
в событии.
Осуществить подход к педагогической
поддержке саморазвития подростка возможно
только в гуманистической парадигме образования.
Взрослый не может прожить жизнь “вместо
ребенка”, поэтому интенсивная динамика
его субъектного становления должна восприниматься
взрослым как объективная данность и как
особый предмет педагогической деятельности,
где педагог, не тормозя активности и самостоятельности
ребенка и дополняя, и приумножая его усилия,
способен придать им особую духовную и
образовательную ценность.
Итак, педагогическая поддержка
саморазвития подростка (ППСП) - это
личностно-ориентированная педагогическая
технология, представляющая собой систему
приемов и методик, особую деятельность
педагога по содействию ребенку, по созданию
условий для адекватного и оптимального
саморазвития его субъективности, сотворения
собственного образа жизни. Педагогическая
поддержка призвана способствовать свободному,
естественному и самостоятельному прогрессивному
развитию субъективности подростка.
Эта деятельность предполагает:
индивидуально ориентированную помощь
детям в реализации первичных базовых
потребностей - без чего невозможно ощущение
природной "самости" и человеческого
достоинства; создание условий для максимально
свободной реализации заданных природой
(наследственных) физических, интеллектуальных,
эмоциональных, способностей и возможностей,
характерных именно для данного индивида.
Стержневая черта индивидуализации (по
Газману) - поддержка человека в автономном
духовном самостроительстве, в творческом
самовоплощении ("неадаптивной активности",
по В.А. Петровскому), в развитии способности
к жизненному самоопределению (экзистенциальному
выбору).
В содержание ППСП, на наш взгляд,
входит помощь и содействие школьнику
в: создании адекватного образа мира и
себя в этом мире; понимании себя, в “предъявлении
себя себе”; выборе реальных задач, шагов
для самопостроения и изменения себя,
своих отношений с миром (целеполагание
как поэтапное планирование желаемого
результата); построении гармоничных взаимоотношений
со значимыми людьми; в решении проблемных
ситуаций, в принятии решений; творческом
самовоплощении и самореализации; формировании
личностно-значимых смыслов и ценностей.
ППСП может выступать как способ
организации взаимодействия педагога
и ученика (воспитателя и воспитанника)
по выявлению, анализу реальных или потенциальных
проблем ребенка, совместному проектированию
возможного выхода из них. При этом педагог,
с одной стороны, является транслятором
(инициатором, задатчиком) культурной
нормы открытых, доверительных, партнерских
взаимоотношений между взрослым и ребенком.
С другой - он выступает тем человеком,
который профессионально помогает школьнику
развивать способность к рефлексии как
механизму познания себя и отношения к
себе, усвоению принципа ответственности
за собственные поступки и собственную
жизнь. Тип взаимодействия между педагогом
и ребенком носит характер договорных отношений
(С.М. Юсфин, Н.Н. Михайлова).
В проблемы, которые решает
ППСП, попадают вопросы из разных сфер
жизнедеятельности подростка - это и здоровье,
и учеба, и общение, и творчество, и досуг.
В каждой сфере она выступает своим неповторимым
образом.
Для организации образовательного
пространства на базе концепции педагогической
поддержки требуется: смена или актуализация
ценностных ориентаций педагогов, освоение
ими дополнительных технологий, позволяющих
строить взаимоотношения и взаимодействия
с детьми и коллегами, пересмотр принципов
организации образовательного учреждения.
На первом этапе - самоопределение педагогов
в смыслах собственной работы. Взаимодействие
педагога и ребенка - ценность, которую
надо добывать, развивать и хранить. Переход
от привычной ориентации на “воздействие”
к “взаимодействию” происходит в динамике
смены личностных и профессиональных
состояний, переосмысления накопленного
опыта. Это колоссальный труд души и мысли,
который вызывает огромное уважение и
которому, в свою очередь, необходимо
оказывать квалифицированную поддержку.
Определяя следующее педагогическое
условие саморазвития субъективности
подростка, рассмотрим далее, как соотносится
педагогическая поддержка с саморазвитием подростка в детском коллективе.
Самостановление ребенка как субъекта
своей жизнедеятельности наряду с задачами
усвоения необходимых знаний и умений
предполагает освоения норм общежития,
что становятся предметом педагогического
взаимодействия педагогов и детей. Полем
проявления взаимодействия оказывается
детский коллектив как событийная общность
(по В.И. Слободчикову). Рассмотрим необходимые
условия самоорганизации детского коллектива.
Для того чтобы система была самоорганизующейся
и развивающейся, нужно, чтобы она была
открытой, обменивалась с другими системами
ресурсами, энергией, информацией. Стать
открытой системой группе должны помочь
гибкая позиция педагога, искренность
в отношениях в группе друг к другу, стремление
не замыкаться на себе, на собственных
проблемах, включение группы в более широкие
структуры, широкая вариативность и неоднородность
деятельности. Из первого условия возникает
и второе, которое, с другой стороны, помогает
осуществляться первому: наличие потока
ресурсов, поступающих в систему от внешнего
источника. Для развития детской группы
необходим приток новых идей, информации,
встречи с новыми и интересными людьми,
эмоциональные переживания, положительные
импульсы внутри системы (от педагога,
интересные события) и от других систем.
Следствием первого и второго условия
будет третье: активность системы, как
ее способность к автономному образованию
структур. То есть группа становится самостоятельной
структурой, со своим стилем деятельности,
особыми взаимоотношениями, ей только
свойственными традициями и ритуалами,
она способна самостоятельно выбирать
и выполнять определенный вид деятельности,
творить новое. Детский коллектив, таким
образом, становится субъектом своего
саморазвития.
Сделаем вывод о том, каким образом
использование педагогического потенциала
детского коллектива способствует саморазвитию
подростка. С одной стороны, он выступает
как педагогическое условие саморазвития
(через коллектив ребенок получает опыт
самореализации, через общение со сверстниками
познает себя и т.д.), а с другой стороны
- детский коллектив как коллективное
"Я", обладающее способностью самоорганизовываться,
саморазвиваться (развиваются отношения
членов коллектива, участники группы со-организуются
для различных видов совместной деятельности),
инициирует, стимулирует аналогичные
процессы у подростка (он начинает со-организовывать
нечто в своем внутреннем мире, в своих
отношениях и т.д.). Педагог, ставящий задачи
выращивания индивидуальности подростка
в детском коллективе, должен найти смысл
в педагогической поддержке как основе
своей педагогической деятельности.
Таким образом, главная цель
ППСП заключается в помощи растущему человеку
так построить свой образ жизни, чтобы
он стал действующей силой, создающей
благоприятные внутренние условия для
прогрессивного движения к новым формам
субъективности школьника. Истинное саморазвитие
должно всегда завершаться выходом за
границы установленной необходимости.
Выход за границы необходимости - это,
прежде всего, право личности самой определять
направление своего развития, то есть
процесса, имеющего внутренние закономерности
и источники. Педагог может лишь вовремя
помочь, посоветовать, научить, поддержать
отрока на трудном пути его саморазвития.
Основными педагогическими условиями
мы обозначили и подробно рассмотрели:
условия, связанные с проектированием
и реализацией педагогической поддержки
саморазвития подростка, использованием
педагогического потенциала детского
коллектива и влиянием личностных и профессиональных
качеств педагога. Соотнесение описанных
основных понятий представлены в пространственной
теоретической модели педагогических
условий саморазвития подростка в детском
коллективе (схема 4). В схеме можно увидеть
иерархию и взаимосвязь понятий по следующим
блокам: 1. Развитие субъективной реальности:
созревание и рост, целенаправленное формирование,
саморазвитие. 2. Саморазвитие: саморазвитие
подростка, саморазвитие педагога, саморазвитие
детского коллектива. 3. Образование: обучение,
воспитание, педагогическая поддержка.
4. Педагогические условия саморазвития
подростка в детском коллективе: проектирование
и реализация педагогической поддержки
саморазвития подростка, использование
педагогического потенциала детского
коллектива, личностные и профессиональные
качества педагога.
Схема
4
Машляковская Анна Викторовна
Условные обозначения
Су Р- Субъективная реальность; С – Субъективность
С/р - Саморазвитие С/р д/к – Саморазвитие детского коллектива
ПП – Педагогическая поддержка
Сделаем выводы: главная
цель педагогической деятельности, ориентированной
на саморазвитие подростка, заключается
в помощи растущему человеку так построить
свой образ жизни, чтобы он стал действующей
силой, создающей благоприятные внутренние
условия для прогрессивного движения
к новым формам субъективности. При осуществлении
ППСП детский коллектив обогащается радостью
совместного творчества, полезными коллективными
и личностными нахождениями, получает
опыт открытых субъект- субъектных отношений.
А каждая личность в нем - возможность
подлинного саморазвития.
При
выявлении педагогического потенциала
идей В.А. Сухомлинского в воспитании нравственной
ответственности подростка в учреждении
дополнительного образования детей мы
исходили из понимания потенциала как
средства, которые могут быть мобилизованы
для воспитания личности, умеющей проявлять
нравственное отношение и поведение в
соответствии с нравственными принципами
и нормами. Разработанные павлышским новатором
идеи воспитания нравственной ответственности
направлены на интериоризацию ответственности
как этической ценности, представляющий
важнейший регулятор и мотив поведения
подростка. Положительное переживание
своего отношения к обязанностям особенно
значимо для общества, так как основано
на представлении о нравственном саморазвитии
подростка в контексте воспитания долга
и ответственности.
Теоретический
анализ педагогического наследия В.А.
Сухомлинского позволил обосновать смысловое
и содержательное соответствие выделенных
им идей о взаимосвязи субъектов нравственной
ответственности (педагога, воспитанника
и коллектива), разработанных и реализованных
в Павлышской средней школе, организации
образования, целевых установок и средств
воспитания рассматриваемого феномена
в современном учреждении дополнительного
образования детей.
В
нравственной ответственности В.А. Сухомлинский
особо выделяет деятельность, в которой
четко разграничивает «нравственную деятельность»
и «нравственное поведение». Основанием
для этого является характер связи: деятельности
- с предметом познания и преобразования,
а поведения - с теми нормами, правилами,
ценностными ориентациями, присущими
конкретному обществу, группе, индивиду.
Павлышский педагог поведение определяет
как систему взаимосвязанных сознательных
действий (физических и психических), осуществляемых
человеком при достижении определенной
цели. И одним из сознательных действий
является поступок, оцениваемый как акт
нравственного самоопределения человека,
в котором он утверждает себя как личность
в своем отношении к другому человеку,
себе самому, группе или обществу в целом.