Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В.Давыдова

   Поскольку в учебной модели изображается некоторое  всеобщее отношение, найденное и  выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, затем сама может стать особым инструментом мыслительной деятельности человека.

   Отношение объекта как бы «заслоняется»  многими частными признаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и переконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции – некоторого всеобщего отношения.

   Далее, опираясь на него, учащиеся строят систему  частных задач, решаемых общим способом, и выводят многообразные частные  особенности данной учебной задачи (восхождение от абстрактного к конкретному). И, наконец, весь ход решения задачи подвергается рефлексии.  

   Коллективно (совместно)-распределенная деятельность

   Согласно  Л.С. Выготскому, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и при ее решающем влиянии формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает определенные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности связаны именно с управляющим влиянием системы социальных отношений в классе. Каждый ученик становится в положение либо субъекта, либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.

   Проблемные  вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая «коллективно-распределенная мыследеятельность» дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению.

   Организовать, направить, поддерживать диалог (полилог) – одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только «изнутри»  как равноправный участник диалога. В диалоге «учитель – ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

   В технологии Д.Б. Эльконина  – В.В. Давыдова обучение – это коллективная мыследеятельность, диалог-полилог, деловое общение детей. 

   Оценивание, контроль, самоконтроль

   В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оцениваются не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя – не вывести всех на некий заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

   Позиция учителя: «к классу не с ответом (готовые ЗУН), а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует).

   Позиция ученика: субъект познания, за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).

   Технология  Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты в начальной ступени обучения (см. табл. 1).

   2.3 Учебный диалог как основная форма сотрудничества 

   Современное образование требует  от школы  сохранить психическое и физическое здоровье детей, поддержать их инициативность, самостоятельность, сберечь ту оптимистическую самооценку, с которой ребенок приходит в школу, сформировать у него навыки сотрудничества, общения, научить делать самостоятельный выбор.

   В традиционной системе образования на уроке ребенок находится в весьма непростой ситуации: дети находятся рядом, но не вместе, кругом друзья, а общаться нельзя.

   Нельзя, если учитель не работает по технологии РО Эльконина-Давыдова, где основной формой организации учебной деятельности на уроке является учебный диалог.

   Вот тогда в совместной деятельности в процессе решения проблемы и  столкновения мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи. Если дети работают в группах, становятся очевидны все межличностные отношения, существующие в классе, проявляются эмоциональные и деловые лидеры, ведущие и ведомые. Дети научатся взаимодействовать друг с другом, они смогут менять свою статусную роль, у них появляется умение рефлексировать, а учитель поможет им формировать адекватную самооценку, развивать интерес и желание учиться.

   В практике используются различные виды работы:

   1. Парная.

   2.Единая  групповая, когда учащиеся в малых группах выполняют одинаковые задания для всех групп.

   3. Дифференцированная групповая, когда  у каждой группы свое задание,  но все задания подчинены одной  цели.

   Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель с учеником у доски  показывает ход работы, акцентируя форму взаимодействия. Например, речевые клише: “Ты согласен?”, ”Не возражаешь”, ”Почему ты так думаешь? ”, ”Спорить не о чем, мы договорились ”. А если мнения разошлись, и возникла необходимость спора, демонстрируется спор. “Удалось нам договориться”, “Спорить бесполезно, надо проводить доказательства”. В результате такого анализа правила, общего обсуждения, дополняются правилами дружной работы.

   Соединяя  детей в пары, надо помнить: самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться с упрямцем. Двух озорников объединять опасно. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабеньким, им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными типами работы.

   Существует  два внешних необходимых критерия, по которым можно непосредственно  судить о слаженности работы.

   Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

   Во-вторых, отсутствие личных конфликтов, удовлетворение от совместной работы.

   Организованная  парная работа приводит к концентрации внимания учащихся, формирует умение рассуждать, дает возможность слабым учащимся лучше разобраться в изучаемом материале, создает ситуацию успеха каждому ученику. Но есть и трудности:

   - не всегда хорошо подобраны  пары

   - на первых порах парная работа  замедляет темп работы на уроке.

   Более сложный вид групповой работы – работа в группах.

   Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся, нахождение способа решения поставленной задачи. Можно использовать следующие формы групповой работы.

   Модель 1. Позиционное взаимодействие 

  Каждый  учащийся должен подумать о решении самостоятельно, а затем высказаться. Выслушивая мнения каждого, находят общее решение, фиксируют на листах, выбирают выступающего. При работе в группе выдвигается требование, чтобы найденный способ мог объяснить каждый ученик.

   Модель 2. Индивидуально-групповая 

   Дается  задание. Каждый выполняет работу индивидуально, затем результат обсуждается  и выбирается один выступающий.

   Модель 3. “Конвейерный”  способ 

   Один  делает, а трое смотрят и слушают  его. Группа может помогать. Этот способ хорош при решении задач, уравнений.

   Модель 4. “Кооперативный”  способ 

   Учащиеся  объединены общими учебными целями, но каждый из них при этом выполняет  свою определенную роль в этой работе. Хорош при пересказе, составлении диафильма, решении примеров на все действия: 1)внимательно просмотреть входящие в него действия; 2) распределить их между собой не произвольно, а с учетом способностей каждого ученика. Целесообразность такой работы мотивирована значительной экономией времени и сил, затраченных на ее выполнение.

   Обязанности в группе распределяются так: 1) лидер; 2) критик-аналитик; 3)ответчик, хранитель времени, группа поддержки.

   Перед началом образования групп учитель  должен подчинить процесс группообразования  как минимум двум установкам:

   - у учащихся должна быть ориентация на мыслительную работу. Эта ориентация задается интересной задачей, проблемой. Задача должна быть равномощна исключительно групповому поиску решения. Посильные одному учащемуся задания обессмысливают объединения в группы.

   - при любых вариантах образования группы позиция организатора должна быть внешней по отношению к группе.

   Как разделить учащихся на группы?

     1. Преподаватель может назначить  состав каждой группы.

2. Назначить  лидеров, а лидеры набирают  себе группу.

   3. Учащиеся свободно разбиваются на группы. Но им должны быть разъяснены все неудачные варианты.

   Учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать  интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой  эффект. Каждый член группы улучшает свои результаты лишь там, где дети развертывают объяснения и доказательства своих мыслей, своих точек зрения, когда групповой процесс поднимается до уровня дискуссии. Там, где группа обменивается результатами, а не способами рассуждения, возможен негативный эффект групповой работы.

   Оценивают работу группы сами ученики в группе.

1. Что я узнал?

2.Кто  мне помог? Кому хочу сказать спасибо?

3. Понравилось  ли тебе работать в группе?

4. Кем  ты был в группе?

Рефлексия одного участника группы заставляет одновременно и других участников проводить границы своих представлений.

 Умение  учащихся сотрудничать, вести учебный  диалог помогает учителям широко использовать современные педтехнологии. 
 

 Выводы  по второй главе 

 Подводя итоги, мы можем сказать, что главной  целью развивающего обучения является формирование способности активного мышления, а основной практической задачей, которую решает учитель, активная учебная  деятельность учеников. По сравнению с традиционным обучением цели разные, значит, и средства необходимы неодинаковые. В основе деятельности в классе – коллективный поиск путей решения поставленных учебных задач и их самостоятельное открытие каждым из учащихся. Таким образом дети осознанно овладевают понятиями, опосредованными знанием того, как они получены, и в результате готовы изменить состав этих понятий в новых условиях.