Технология дифференцированного обучения в современной школе

     Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологических тестов. 4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

     При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных  заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

     Обычно  работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

     Таким образом, степень самостоятельности  учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена  самостоятельная работа, для 2-й —  полусамостоятельиая, для 3-й -фронтальная  работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

     5. Дифференциация работы  по характеру помощи учащимся.

     Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает  организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной  работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

     Наиболее  распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных  заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» I (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.). 

     Могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ и способа решения, образца рассуждения (например, записи таблицы систематического положения растения семейства розоцветных ) и оформления:
• справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;
• памятки, планы, инструкции (например, правило работы с микроскопом);
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.);
• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);
• вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• план выполнения задания;
• начало или частично его выполнение.

     Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию  работы. Дети со средним уровнем  обучаемости выполняют задания  из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.

     Большинство заданий в современных учебниках  построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность  использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются  нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.  

     Применение  дифференцированного подхода к  учащимся связано с учетом их индивидуальных особенностей, поэтому в начале каждого  учебного года я делю детей на три  группы: 1 группа (А) – «сильные» дети, 2 группа (Б) – «средние», 3 группа (В) – «слабые». Распределение по группам провожу по результатам обучения предыдущего года, также учитываю результаты входящего тестирования учащихся. Деление на группы очень условно, так как группы подвижны, поэтому каждый ученик может в процессе своей учебной деятельности продвинуться на более высокую ступень или наоборот перейти на ступеньку ниже.

     Дифференцированный  подход к учащимся осуществляю на всех этапах урока.

     1. Опрос:

       При письменном  опросе используются карточки различной степени сложности, тесты трех уровней (использую готовые или разрабатываю сама). Часто используются для опроса нетрадиционные формы: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. Если при письменном опросе предлагаю всем задание одинаковой трудности, то для каждой группы дифференцирую количество информации, указывающей, как его выполнять: для 1 группы – только цель, для 2 группы – некоторые пункты на которые следует обратить внимание, для 3 группы – подробная инструкция выполнения задания.

     Устная  проверка знаний: первыми вызываются учащихся  групп Б и В, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даются задания учащимся  группы А найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности).   Или детям 3 группы даются материал для сообщения каких-то интересных сведений, в качестве дополнения ответов детей. 

     В конце изучения раздела проводятся контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по трем уровням.

     2. Объяснение нового  материала:

     При объяснении нового материала ставятся проблемные вопросы, желательно, чтобы на них отвечали сильные дети, детям групп Б и В предлагается ответить на вопросы известные из раннее изученного, при чем слабых необходимо попросить повторить за сильными. Детям группы Б часто дается подготовить дополнительный материал в виде сообщений. Детей же группы А иногда необходимо попросить подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.). Очень часто дети группы Б помогают учителю подготовить наглядный материал к следующему уроку для объясненения нового материала. А детям группы В -  найти толкование новых слов. 

     3. Закрепление нового  материала:

     При закреплении нового материала дифференцируются вопросы на закрепление. Для детей группы А  сразу же предлагается выполнить практическое задание. Для детей групп Б предлагается работа с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторяются основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового материала проводятся самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп дается различное. Сильным детям сообщаются цель задания, а средним и слабым – задания описываются более подробно. Со временем задания во всех группах усложняются, что способствует развитию мыслительной деятельности.

     При работе с учебником, детям группы Б, дается задание составить план ответа по прочитанному, в это время с учащимися группы В ищются в учебнике ответы на заранее поставленные к тесту вопросы, дети группы А делают обобщения и выводы.

     Если  материал сложный, то формируются пары, куда входит один из учеников  групп А или Б, и проводится работа в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет.

     При закреплении материала, с целью  выработки навыков решения практических задач для учащихся, подбираются задания с постепенно увеличивающейся степенью трудности.

     Осуществляется  дифференциация и при проведении практических работ. Используются взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим заданием слабым. Практикуются коллективные проекты с различным комплектованием групп.

     4. Домашнее задание:

     Детей группы А необходимо научить работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера (например: придумать сказку «О том, как колосок на стол попал в виде хлеба»  или «О том, как нити прядут и ткани ткут»), а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Эти дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. Средним и слабым тоже предлагается выступить, но для подготовки дается литература или указывается источник. Объем материала для изложения регламентирую. Для преодоления пробелов в знаниях детям групп Б и В даются небольшие дополнительные.

     В) Технологии дифференцированного обучения в преподавании английского языка. 
 
 

     Человеческое  познание проходит две ступени - чувственную  и логическую. Сегодняшнее обучение недостаточно использует первую ступень. А ведь именно через ощущения мы воспринимаем внешний мир еще до того, как наша мысль начинает обрабатывать поступившую информацию. Наша система обучения долгое время была направлена на то, чтобы учить всех одинаково. Конечно, говорились слова о дифференцированном подходе, но, как правило, речь шла лишь о дополнительных заданиях - более или менее сложных для данных учеников. Родилось понятие “неспособный ученик” - тот, которого нельзя научить. Многие современные педагоги объясняют неуспех учеников их “неправильными” способами работы, а педагогическую коррекцию понимают как адаптацию всех детей к нашей системе требований и приемов. Количество классов для “сильных” и “слабых” детей в современных школах увеличивается, так как другого пути обучить всех детей учителя не видят. Торжествует принцип - “Дети разные, это мешает обучению”, при этом сильных учат хорошо, а слабых плохо. Нам, конечно, понятны сейчас политические и идеологические корни нашей педагогики и то, что долгие годы взращивалось в населении, - было результатом основного направления- обобществления всего, особенно типа мышления.

     Что же может противопоставить этому  унифицирующему подходу педагогика гуманистическая? Признавая единство педагогических целей, она зовет  учителя к тому, чтобы для разных детей находить разные пути достижения этих целей.

     Отрицательный опыт, своей причиной имеющий большую загруженность учителя, недостаток хороших учебников, социальные проблемы, говорит, что есть дети, которых невозможно научить, и они лишь номинально присутствуют на уроке, лишь изредка подавая голос. Ребенок “выпал” из системы, не войдя в нее, потому что родился не таким, как большинство в классе.

     Одна  из жизненных коллизий людей заключается  в том, что вещи не всегда являются тем, чем кажутся. Так и ученики  не всегда представляют собой то, чем  кажутся, а их поведение не всегда обусловлено теми причинами, которые представляются нам очевидными. Все дети разные, все используют разные стратегии при обучении, задача учителя – знать и умело использовать психологические особенности своих учащихся, гибко применять разные стратегии обучения. Практика обучения показывает, что, оказывается, все люди от рождения нуждаются в разных стилях обучения, так как имеют разные возможности, связанные с каналами, по которым к ним поступает информация. Соответственно, учащихся, учителей, любых людей можно отнести к рефлексивному, синтетическому, сенсорному, индуктивному, контекст-зависимому, кинестетическому типу (часто типы имеют пересечения), а в широком смысле - к правополушарным (чаще всего аудиального типа, склонны к синтезу, индукции) - и левополушарным (визуального типа, ориентированы на дедукцию и анализ).

     Давая краткую характеристику каждому  из этих типов, можно отметить, что, левополушарники легко воспринимают вербальный материал (лекция, учебник), умеют использовать правила, последовательны в своих действиях и поступках, способны к произвольному запоминанию. Для правополушарников главное - смысл, они легко улавливают основную мысль из контекста, хорошо работают методом мозгового штурма, но несколько сумбурны, часто хромает грамматика. Бывают излишне эмоциональны, произвольное запоминание может быть затруднено. Детям этого типа нужно дать возможность интегрировать, создавать собственные миры, а не анализировать.

     Не  вызывает сомнений, что педагоги тоже разные, со своим индивидуальным стилем преподавания, во многом обусловленным психологическими особенностями самого учителя. В результате могут возникнуть такие проблемы, как “конфликт стилей” (несовпадение стиля обучения учащегося со стилем преподавания учителя) и несовпадение со средним профилем класса