Школьная дезадаптация детей-сирот

- задержка психического развития;

- гиперактивность;

- трудности в волевой регуляции поведения;

- несформированность мотивации к обучению;

- сенситивность к неблагоприятному влиянию среды;

- завышенная самооценка и уровень амбиций ребенка или родителей;

- повышенная чувствительность нервной системы ребенка;

- повышенный уровень тревожности ребенка;

- агрессивность;

- замкнутость;

- инертность нервных процессов;

- соматическая ослабленность;

- отсутствие готовности к обучению в школе [6, с. 8].

Основными признаками школьной дезадаптации являются:

- сложности в обучении;

- агрессивное поведение к педагогам и одноклассникам;

- чрезмерная активность и движение;

- повышенные возбудимость, тревожность;

- неспособность к концентрации внимания;

- эмоциональная неадекватность;

- чувство собственной неполноценности;

- плохо контролируемое поведение [8, с. 3].

Различают два типа дезадаптированных учеников:

- школьники, которые сами чувствуют трудности и создают множественные трудности для окружения (педагогов, родителей, других людей) – так называемые «трудные» дети;

- ученики, которым самим в школе трудно, но окружению они не создают особых неприятностей [8, с. 4].

Н.Р. Сидоров  расматривает как один из видов социальной дезадаптации. Ученый признает, что существующие сегодня условия организации образовательного процесса в общеобразовательных школах часто способствуют актуализации и углублению школьной дезадаптации учеников. Можно назвать несколько конкретных предпосылок.

Во-первых, в организационном плане нормативная наполняемость классов или учебных групп такова, что априорно предполагает деперсонализацию учащихся. Одновременно высокая наполняемость классов не позволяет учителю реализовать в полной мере индивидуальных подход к каждому из своих учеников. В каждодневной педагогической практике, в лучшем случае, осуществляется дифференцированный подход при предметном обучении на основе учета различий в обученности или обучаемости некоторых микрогрупп учащихся.

Во-вторых, призыв к гуманизации обучения и воспитания во многом остался красивой декларацией, а главная идея гуманизации образования: ориентация на конкретного ребенка, процессы его развития и его потребности, - так и не стала главенствующей. Ведущее место в оценке промежуточных и конечных результатов деятельности образовательного учреждения по-прежнему занимают формальные критерии. Прежде всего, конечно, отметка и производные от нее: накопляемость оценок, средний балл и т. д. Здесь же – выполнение учебного плана и учебных программ, состояние дисциплины и внешнего порядка в образовательном учреждении, сохранность контингента учащихся, количество выпускников, количество медалистов и прочая, и прочая [50, с. 92].

В-третьих, в силу социально-экономического положения педагогических работников серьезная озабоченность большинства из них проблемами собственного выживания не способствует, мягко говоря, формированию в образовательных учреждениях эмоционально теплой атмосферы во взаимоотношениях участников образовательного процесса, что безусловно сказывается и на уровне психологического комфорта детей. Та же причина лежит в основе катастрофического, буквально, «старения» педагогических коллективов. Про проблему «отцов и детей» мы уже говорили.

В-четвертых, низкий уровень психологической компетентности большинства учителей-предметников приводит к невозможности зафиксировать самые первые проявления социальной дезадаптированности учащихся, к отсутствию профилактических психогигиенических мероприятий и оперативной психологической помощи, поддержки и, в необходимых случаях, психологической коррекции.

Насколько социальная дезадаптация вообще проявляется в специфических особенностях поведения, настолько же в поведении ученика проявляется его школьная дезадаптация.

Н.М. Иовчук указывает, что «наиболее часто школьная дезадаптация проявляется в невозможности обучения ребенка по программе, адекватной его способностям» [20]. По мнению авторов, ранними признаками школьной дезадаптации являются:

- удлинение времени, необходимого для приготовления уроков;

- полный отказ от приготовления уроков;

- необходимость в постоянном контроле взрослых за приготовлением уроков школьником;

- необходимость в помощи родителей или репетиторов;

- утрата интереса к учебе;

- появление неудовлетворительных оценок у детей, прежде хорошо успевающих;

- отказ отвечать у доски;

- страх перед экзаменами, контрольными работами и т. п.;

- безразличие при получении неудовлетворительных отметок [50, с. 93].

И далее: «Перечисленные выше признаки школьной дезадаптации чаще встречаются не по отдельности, а в некотором комплексе... Эти проявления надо принимать как данность, и в своей педагогической практике пытаться преодолевать не эту реальность – проявления школьной дезадаптации, а причины, ее породившие. Главное, что здесь надо понять: у каждого из детей свои причины, по которым они оказываются неуспешными.

Другим аспектом проявлений школьной дезадаптации являются те или иные нарушения поведения в школе. Сразу надо оговориться, что под нарушениями поведения здесь подразумеваются не только формы более или менее грубого асоциального поведения, но и чрезмерная замкнутость, отказ от построения адекватных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, повышенная двигательная активность, расторможенность» [20].

Рассмотрим некоторые, опирающиеся на различные методологичесике основания, подходы в понимании школьной дезадаптации.

1. Школьная дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (М.В. Вроно, В.В. Ковалев).

2. Школьная дезадаптация – это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (А.А. Северный).
3. Школьная дезадаптация – это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным фактороам (Г.Ф. Кумарина) [15].
4. Школьная дезадаптация – это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким. Каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации.

      

Таким образом, школьная дезадаптация – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

 

 

2.2. Факторы школьной дезадаптации детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения

 

Все факторы, влияющие на возникновение социальной дезадаптированности, можно представить в виде схемы (см. Прил 1).

В частности, к психосоматическим индивидуальным факторам, способствующим возникновению и развитию социальной дезадаптированности несовершеннолетних, надо отнести: инвалидность, врожденные уродства, общее недоразвитие, тяжелые формы хронических соматических заболеваний, органические поражения цнс, психические заболевания, гиперактивность и т. д.

К факторам индивидуально-психологическим относятся: недостатки интеллектуального развития, искажения мотивационной сферы, несформирован-ность способов общения (в том числе ролевого – по принадлежности к полу – поведения, что чаще встречается у детей из неполных семей), социофобия, аутизм, яркие акцентуации характера, агрессивность [43, с. 89].

Образовательные факторы, провоцирующие появление социальной дезадаптированности, таковы: устойчивая школьная неуспешность (недоученность) и дублирование обучения, отказ посещать образовательное учреждение (для возраста 7 – 15 лет), перевод в другое образовательное учреждение без изменения места жительства, отвержение одноклассниками, нездоровый социально-психологический климат в среде участников образовательного процесса.

И последние здесь – внеобразовательные – факторы подразумевают: смерть кого-то из значимых родственников и фактическое сиротство, развод родителей, жестокое обращение в семье с применением методов психологического и физического насилия, социальная заброшенность родственниками и отсутствие должного ухода и воспитания, отчуждение взрослых и формальное общение в семье, малообеспеченность семьи и неудовлетворительные жилищные условия, гиперопека и гиперпротекция, патология личности кого-то из воспитывающих взрослых (в том числе как следствие душевного или нервного заболевания, криминализации, наркотизации и алкоголизации), вовлеченность в противоправные действия и употребление психоактивных веществ.

В этом списке перечислены более трех десятков факторов, каждый из которых может оказывать серьезное негативное влияние на протекание процессов психического развития и личностного становления в детско-подростковых возрастах. Данные факторы были выделены в ходе анализа некоторых теоретических положений, выдвигаемых разными авторами в рамках означенной проблемы, обобщения опыта работы учреждений, осуществляющих психолого-педагогическую и медико-социальную помощь детям и подросткам, а также по результатам проведения серии экспертных оценок.

Жизнь подсказывает, что у разных факторов из приведенного выше перечня разный «вес»: внезапная смерть матери может сломать ребенка моментально, а угнетающая бедность семьи долго накапливается в психике ребенка посредством сравнения с другими детьми и другими семьями, но в конечном итоге также приводит к искажениям в линии его развития. Последние случаи, те, что имеют отсроченное действие, встречаются в нашей жизни гораздо чаще [43, с. 89]. Их влияние сразу и не очевидно, хотя они существуют буквально на глазах у множества людей, но не воспринимаются как вредящие процессам психического развития в детском возрасте до тех пор, пока их длительное воздействие не превысит какого-то порога и не начнет сказываться на определенном изменении поведения ребенка [43, с. 89].

Выделим значимые патологические факторы, отягощающие психическое здоровье и развитие детей:

1. Психофизическое развитие детей-сирот более отягощено неблагоприятным фоном социализации и «патологической почвой», связанной с соматическими нарушениями, прежде всего поражением ЦНС, выраженной в различной степени, поэтому это развитие по сути своей является дизонтогенетическим.

2. Второй фактор – психогенные воздействия. Они начинаются еще в перинатальный период, они  полиморфны по содержанию и последствиям:

- развитие с раннего  детства протекает в условиях  гипоопеки и недостаточности  эмоционального отношения со стороны матери;

- не менее чем в  1/3 случаев  социального сиротства наблюдается отягощенность проблемами алкогольной зависимости, никотинизма, наркотизации родителей;

- фактор хронической  психогенной травматизации детей,  растущих в асоциальных, дезорганизованных,  конфликтных семьях и подвергающихся  жестокому обращению, влиянию асоциального, аморального и конфликтного стиля жизни такой семьи. Как правило, проходит несколько лет хронически конфликтной семейной ситуации до момента лишения родителей родительских прав и все эти годы ребенок переживает повторяющиеся аффективно-шоковые, аффективно-личностные реакции. Часто драматичность его положения только усугубляется после того как один из родителей лишается родительских прав, но продолжается совместное проживание ребенка с ним на одной площади [26, с. 100];

3. Фактор социальной депривации, связанный с длительным пребыванием ребенка на гособеспечении в учреждениях интернатного  типа (дом ребенка, социальный приют, школьный детский дом). Дети в младенческом и раннем детском возрасте, помещенные в интернаты, особенно подвержены деструктивному влиянию социальной депривации.

На фоне редуцированного  или развернутого психоорганического симптомокомплекса преобладают  интеллектуально-мнестические расстройства с задержанным психическим развитием, нарушения психологического развития со специфическими расстройствами развития речи, гиперкинетическими расстройствами, реактивным расстройством привязанности. Чем на более младший возраст начинают воздействовать депривационные влияния, тем более преобладают изменения когнитивного функционирования с псевдоолигофреническим типом нарушений и расстройствами навыков социального общения [26, с. 101].

У детей, поступающих  в интернатские учреждения в  раннем детстве и  младшем школьном возрасте  из конфликтных, асоциальных семей,  ведущую роль кроме фактора материнской депривации играет психогенный фактор. В структуре органических психических расстройств чаще отмечаются аффективные, соматоформные расстройства и нарушения психологического развития с эмоциональными и поведенческими нарушениями.

Депривационный личностный симптомокмоплекс  у детей-социальных сирот не обьясняется органическими расстройствами личности по типу «психопатоподобных» нарушений [34, с. 35]. Он включает: