Школьная дезадаптация детей-сирот

                                                      Содержание

 

ВВЕДЕНИЕ

 

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ШКОЛЬНОЙ

                   ДЕЗАДАПТАЦИИ

1. Историко-теоретические проблемы социальной дезадаптации
2. Проблема социальной дезадаптации детей-сирот на современном этапе
3. Психологические особенности детской дезадаптации

ВЫВОДЫ К 1 РАЗДЕЛУ

РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ,

 ОСТАВШИХСЯ БЕЗ  РОДИТЕЛЬСКОГО ПОПЕЧЕНИЯ

2.1. Предмет школьной  дезадаптации

2.2. Факторы школьной дезадаптации детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения

2.3. Психологические аспекты  школьной дезадаптации

ВЫВОДЫ КО 2 РАЗДЕЛУ

ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ШКОЛЬНОЙ

                   ДЕЗАДАПТАЦИИ

            

         1.1. Историко-теоретические проблемы социальной дезадаптации

 

В современной психологической литературе существует несколько подходов к рассмотрению проблемы девиантного поведения и соотношения ее с процессом социально психологической адаптации. Один из таких подходов связывается с определением дезадаптации как отклонения в механизмах психического приспособления, при остром или хроническом эмоциональном стрессе, который активизирует систему компенсаторных защитных реакций (Ю. Александровский) [3]. В пределах этого подхода вводится понятие «адаптивного барьера психики»: того субъективного предела, к которому человек может без вреда для своего организма и психики приспосабливаться к изменениям окружающей среды. Если «адаптивный барьер» нарушается, то возникают разнообразные психические и психофизиологические расстройства.  Среди проявлений психической дезадаптации называют приневротические нарушения, невротичные реакции и состояния. С точки зрения представителей определенного подхода, девиация возникает в результате нарушения процесса психической адаптации.

Примером другого из подходов можно считать концепцию А.А.Налчаджяна [31], сущность которой заключается в рассмотрении адаптации как динамического процесса взаимодействия между личностью и обществом. Автор рассматривает механизмы психической адаптации к сложным ситуациям, среди них выделяются изменения поведения в ситуации фрустрации: возбужденность и напряженность, агрессия, апатия, психологический регресс, фантазирование, стереотипия и т. п.. В основе этого поведения лежат защитные механизмы личности: притеснение и устранение, интеллектуализация, проекция, идентификация, интроекция, изоляция, самоограничение, рационализация, сублимация. Основными типами адаптации согласно этой концепции является:

1. стойкая адаптированная к обычным проблемным ситуациям, отсутствие заметных проблем и стимулов для развития;
2. девиантная адаптация. Девиантными формами адаптации автор считает ту ситуацию, когда потребности личности удовлетворяются, но ожидания других участников социального процесса не учитываются. Девиантная адаптация подразделяется на неконформистскую адаптацию – попытку разрешить внутригрупповую проблемную ситуацию социально непригодным путем, который приводит к конфликту с группой, и творческую адаптацию, — разновидность деятельности, в процессе которой личность создает новые ценности, пополняет культуру;
3. патологическая адаптация – это такая, в результате которой возникают патологические механизмы и формы поведения, которая приводит к временному решению проблем личности, но ухудшение ее отношений с окружающей средой в целом – неврозы, психофизиологические расстройства и т. п.

Такая точка зрения позволяет А. Лучинкиной представить процесс психологической адаптации значительно шире чем девиантность. Следовательно, девиантное поведение является следствием дезадаптации и проявляется при девиантной и паталогической адаптации [26, с. 9].

Однако, не уменьшая значимость определенных подходов, нужно обратить внимание, что они в большинстве не касаются несовершеннолетних, а предназначенны для взрослых, у которых уже развиты психологические адаптационные механизмы и есть социальный опыт. Именно поэтому, во время кризисных ситуаций, у них возможно возникновение защитных реакций.

В трудах Н. Максимовой [27] показано, что социальная дезадаптация ребенка может происходить за счет патопсихологической симптоматики, однако существуют немало случаев, когда поведение подростков, что за своим развитием принадлежит к психической норме, является социально дезадаптированной. Нарушения развития личности могут достигать уровня, который приводит к социальной дезадаптации, а могут оставаться в пределах социально допустимых норм поведения. В то же время не все проявления дезадаптированного поведения связаны с нарушениями психического развития. Таким образом, согласно концепции Н. Максимовой, дефиниция «девиантное поведение» является значительно больше, чем дефиниция социально «психологическая дезадаптация» и содержит и нарушения, которые возникают у ребенка во время психопатичного и невротичного развития, которые приводят к разрушению стереотипов поведения; и нарушения, связанные с неусвоением или искривлением моральных норм, - именно социально дезадаптировано поведение; нарушения, в основе которых заключается игнорирование правовых норм, которое приводит к криминальному поведению [27].

С учетом стандарта ребенка массового типа векового развития Л.С. Выготский выделил отсталого ребенка, ребенка-примитива, с задержкой развитию социокультурного происхождения, и ребенка-дезорганизатора (как «тяжелого», так и одаренного) [14]. Кроме того, Л.Выготский определил, что изменения ситуации социального развития ребенка вызывают необходимость реконструкций сформированного типа адаптивного поведения и может вызывать дезадаптацию: под воздействием среды изменяется внутренняя позиция ребенка, появляются новые потребности, которые вызывают неудовлетворение своим положением и стремления к новому. А это приводит к появлению новообразований, потом новые качества опять вступают в противоречие с положением ребенка, который вызывает перестройку социальной ситуации развития. Следовательно, с точки зрения генетического подхода, развитие ребенка можно определить как социализацию. Социальная дезадаптация возникает при нарушении процесса социализации [26, с. 11].

Для нашего исследования имеет большое значение типология, предложенная Н. Максимовой [27]. В качестве детерминант социальной дезадаптации она рассматривает личностные новообразования, которые стали регуляторами поведения подростка. Кроме того, определен ряд социальных потребностей (потребность в позитивной оценке взрослых, потребность в общении с однолетками, стремление занять достойное положение в системе межличностных отношений коллектива, класса, потребность в самоуважении), неудовлетворения которых создают для ученика психотравмирующую ситуацию. Сущность такой ситуации, с точки зрения Н. Максимовой, заключается в недостаточности социального опыта ученика, в силу чего ребенок не способен выйти из такой ситуации самостоятельно путем саморазвития. В таком случае возникают защитные поведенческие реакции. Как следствие этого – формирование личностных новообразований, которые детерминируют дезадаптивное поведение. Согласно этой концепции определенно четыре группы детей:

1. подростки, в которых сопротивляемость педагогическим влияниям предопределенная несформированностью личностных структур, низким уровнем развития моральных представлений и социально одобряемых навыков поведения (педагогическая запущенность);
2. подростки, у которых сопротивляемость педагогическим влияниям предопределенная особенностями в развитии психической деятельности (акцентуации характера, эмоциональная неустойчивость, последствия ММД и тому подобное);
3. подростки, в которых сопротивляемость педагогам или родителям вызванная неумелыми воспитательными действиями (обманчивая или ситуативная трудновоспитуемость);
4. подростки, в которых сопротивляемость педагогическим влияниям виклинана функциональными новообразованиями личности (собственно важковиховуваність) [27, с. 154].

Отделенно два направления новаторских систем: коллективистской направленности (Ш. Амоношвили [4], В. Давыдов [16]) и когнитивной направленности (Б. Эльконин [58]). Рассмотрим влияние педагогических систем отмеченных педагогов на процесс социально психологической адаптации ребенка.

Среди педагогических изобретений значительное место занимают педагогические идеи Я. Корчака, сущность которых заключается в безусловном принятии ребенка [22]. В качестве метода педагогического влияния педагогом предложено детское самоуправление. Дети – активные участники воспитательного процесса, выступают одновременно и воспитателями и воспитанниками. Я. Корчак задекларировал право детей на собственное мнение и даже на протест. Причины социально психологической дезадаптации он видит в принуждении, наказании. Созданная педагогом система содействовала развитию межличностных отношений, обмена опытом, удовлетворению потребностей, в самоуважении, любви, признании.

Основной идеей метода Ш. Амоношвили стал учет личностных особенностей самого ребенка и возрастных новообразований в работе с ребенком [4]. Причиной дезадаптации учеников он называет несоответствие предложенных педагогами сложных заданий возможностям ребенка. Кроме того, педагогом акцентируется внимание на том, что учебная деятельность должна приносить удовольствие, максимально учитывать интересы детей, предоставлять им право свободного выбора и безусловно принимать их.

Принципы обучения, выдвинутые педагогами-новаторами, позволили им значительно уменьшить количество социально дезадаптированных учеников. Учитывая, что эффективность учебного процесса базировалась прежде всего на мастерстве педагогов-новаторов, определим удовлетворение потребностей ребенка в безопасности и самоуважению как основной принцип организации учебного процесса.

В психологической школе В.Давыдова [16], Б. Эльконина [58] было эффективно соединены коллективистский и когнитивный подходы к обучению ребенка. Предложен новый подход к ученику как к личности, которая имеет собственную мотивацию, цель деятельности и творческую активность. В процессе учебного процесса реализуются две линии: развитие теоретического мышления и развитие творческих способностей и социальных переживаний.

Применение В. Давыдовым [16] групповой формы работы в центрах по 5 – 6 учеников для решения когнитивных заданий способствовало не только развития теоретического мышления ребенка, но и усвоения навыков общения, искажало приобретение позитивного социального опыта. В отличие от традиционной, эмпирической системы в отмеченном направлении знания не подавались детям в готовом виде, а требовали доказательств и объяснений. Обучение проходило в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. Однако, такая система была предусмотрена только для начальной школы.

Основной концепцией другого направления можно назвать влияние на когнитивную сферу ребенка с использованием опорных схем, предоставление возможности ученикам устанавливать логические связи между явлениями и событиями. Кроме того, отмеченными педагогами обязательным считалось создание ситуации успеха на уроке. Такой подход обеспечил удовлетворение потребностей ребенка в безопасности и самоуважении. Особенно это касалось начальной школы, где учебная деятельность является ведущей [26, с. 16].

Еще одна новаторская система, которая охватила школы и продемонстрировала обучение без проблем, - система академика Л. Занкова [18]. В ее основе лежит идея сочетания обучения, воспитания и развития, в единый процесс. Система Занкова охватывает также лишь начальное звено обучения, исходя из того, что именно оно имеет решающее значение. Основными принципами является: обучение на более высоком уровне трудностей, изучение материала более быстрым темпом, осознание процесса обучения, работа над развитием учеников с разной степенью учебной подготовки.

Признавая значимость рассмотренных новаторских подходов, следует обратить внимание на то, что перенесенные в программу обычных школ, они приобрели меньшую эффективность, а в большинстве случаев, привели к перегрузке учеников.

Кроме того, следует отметить, что такие подходы были направлены на развитие когнитивных процессов каждого отдельного ребенка, социально психологические механизмы включения этого развития педагогами-новаторами использовались интуитивно. Именно поэтому, при распространении их опыта по школам, другие педагоги почувствовали ряд трудностей. В первую очередь это касалось взгляда на ученика только как на субъект учебы, необращая внимание на детерминацию его положения в классе [26, с. 17].

Из этого следует, что социально психологическая дезадаптация учеников происходит за счет невозможности ребенка индивидуализировать, а затем интегрироваться в классе, что приводит к неудовлетворению потребностей ребенка в общении и самоутверждении и не способствует успешной учебе. Такие выводы педагогов и психологов требуют рассматривать ученика непосредственно в системе межличностных отношений, влияний и взаимовлияний.

 

       1.2. Проблема социальной дезадаптации детей-сирот на современном этапе

 

Исходя исследования О. Танасийчук, у большинства воспитанников детского дома (85 %), по выводу психолого-медико-педагогической консультации, выявлены расстройства психологического развития общего характера. Это проявляется в незрелости механизмов свободной регуляции поведения (неуравновешенность возбуждения и торможения), недостаточно сформированные стойкость, сконцентрированность внимания; отставание от возрастных требований мыслительных действий и операций [48, с. 10].