Школьная дезадаптация детей-сирот

Проблемы становления личности сироты в условиях интернатного заведения изучались такими научными работниками, как: Н.Н. Авдеева, И.В. Артемчук, Л.Н. Галигузова, Т.В. Гузскова, М.Г. Елагина, И.О. Залысина, Т.М. Землянухина, И. Лангмейер, М.И. Лисина, 3. Матейчек, Г.М. Прихожан, А.Г. Рузская, Л.М. Царегородцева; вопрос реформирования государственной системы опеки детей-сирот исследовали такие ученые, как: О.М. Балакирева, О.В. Безпалько, Л.С. Волынець, И.Д. Зверева, О.Г. Карагодина, Н.М. Комарова и др.

М. Галагузова [46] рассматривает детей-сирот как детей с особенной жизненной историей, которые лишены безусловного родительского принятия и любви, растут и воспитываются в искусственной эмоционально обедненной среде, которая предопределяет появление определенных психических особенностей:

• чувство «Мы»;
• ориентация в самооценке по мнению других;
• несформированность образа «Я», в частности «Я-семъянин»;
• схематичность, опора на негативный эталон маскулинности и фемининности;
• неопределенная тендерная идентичность;
• ситуационное, наглядное мышление;
• классификационное мышление;
• ориентация на внешний контроль;
• узость и бедность содержания мотивов, привязанность к ситуации;
• ориентация на сегодняшнее, суженная перспектива прошлого и будущее;
• повышенное чувство тревожности, ориентация на враждебность социума;
• низкий индекс самостоятельности, стремление переложить ответственность на другого;
• агрессивность, преобладание защитных форм поведения в конфликтных ситуациях;
• низкая результативность общения с взрослыми, ровесниками [52, с. 52].

Несмотря на то, что государство привлекает мноногочисленные материальные и человеческие ресурсы к работе в интернатных учреждениях, эффективность всех усилий остается невысокой: воспитанники имеют низкое интеллектуальное, эмоциональное, социальное развитие, подавляющее большинство детей-сирот имеют проблемы не только отсутствия жилья, получения образования, поиска работы, но и взаимодействия с широким социумом, организации свободного времени, получения медицинской помощи, создания и сохранения собственной семьи.

Важным механизмом улучшения ситуации относительно содержания и воспитания детей-сирот, по мнению Г.Д. Хархан, является деинституциализация (процесс отказа от системы досмотра, которая основывается на больших институциях, и переход к ряду интегрированных услуг на основе семьи и общества) [52, с. 53].

По замечанию И.Д. Зверевой, нарушение взаимодействия индивида со средой способствует невозможности осуществления им в конкретных социальных условиях своей позитивной социальной роли в зависимости от его возможностей [44]. Поэтому необходимо обеспечить целостность организации социального опыта во всем комплексе процессов жизнедеятельности ребенка в школе-интернате.

В практике социально педагогической работы М.М. Овчинникова отмечает, что технология регуляции адаптивных процессов имеет особенное значение в учреждениях для детей-сирот и зависит от детерминантов психологической, моральной и физиологичной адаптации воспитанников [33, с. 33].

Результаты анализа существующей практики социальной адаптации детей-сирот свидетельствуют о существовании противоречий, решение которых требует обоснованной разработки специальной концепции социальной адаптации детей-сирот в условиях учебного учреждения. То есть существует общая проблема научного обеспечения процесса социальной адаптации воспитанников школы-интерната, не имеющие родителей.

В школах-интернатах эта проблема рассматривалась: О. Ващенко (Формирование умений и навыков здорового образа жизни учеников 1-4 классов школ-интернатов), К. Хлебцевич (Социальная адаптация детей-сирот средствами физического воспитания и спорта), П. Джуринским (Физическая реабилитация детей со сколиотическими изъянами позвоночника в системе учебно-оздоровительной работы школы-интерната).

В работах В. Яковенко достаточно обстоятельно рассмотрено сиротство как социальное явление, его влияние на формирование личности, проблемы реабилитации и адаптации детей-сирот. Отмечается, что процесс социальной адаптации детей-сирот состоит из трех важнейших этапов: реабилитация психики и возобновление «Я»; адаптация к окружающей среде, семье; адаптация к самостоятельной жизни [59, с. 92].

Отсюда можно сделать вывод, что нарушение адаптивных механизмов у детей-сирот полностью зависит от неустроенности всех сфер жизнедеятельности школ интернатного типа, который приводит к ослаблению способности к адаптации и возникновению реакции дезадаптации с разными степенями выражения, - от личностных к клиническим.

 

 

       1.3. Психологические особенности детской дезадаптации

 

Детство – это период интенсивного физического, психического и социального развития [59, с. 7]. Большинство отклонений в развитии и поведении несовершеннолетних основываются на социальной дезадаптации. Социально дезадаптированный ребенок или подросток обычно находится в тяжелой жизненной ситуации и является жертвой общества, в котором нарушили его права на полноценное развитие. Адиктивное поведение детей-сирот раскрывает причины их социальной дезадаптации: индивидуальные особенности (возрастные, психические, характерологические); наличие учебно-воспитательной дезадаптации, влияние асоциальной среды на ребенка и дисфункциональність школы-интерната [59, с. 7].

В результате анализа показателей адаптированности детей (Н. Ватутина, Т. Жаровцева, О. Кононко, С. Нечай) М.М. Овчинниковой определены критерии адаптированности старших дошкольников: эмоциональное состояние и эмоциональное отношение к посещению дошкольного заведения, мотивационная готовность к посещению детского садика, активность в игровой деятельности [33, с. 33].

Анализ исследований по проблеме ресурсов социальной адаптации дал возможность определить адаптивные возможности игровой деятельности. Игра для ребенка является посильной формой участия в общественной жизни, средством познания действительности, взаимоотношений взрослых, социальных ролей и функций. Игровая деятельность является способом активного усвоения ребенком человеческой культуры, системы, социально произведенных знаков (языки, формы общения и т. п.). Выбор игры как средство адаптации основывается на понимании игры как ведущего вида деятельности в дошкольном детстве; как способа включения ребенка в социальные отношения и организации эффективного образовательно- воспитательного пространства (Л. Выготский [16], Д. Эльконин [58] и др.).

Здоровый образ жизни учеников учебных заведений был предметом научного поиска таких исследователей, как: С. Кириленко, О. Вакуленко, О. Жабокрицкого, О. Федорович, А. Сватьева.

Социальную адаптацию учеников средствами игровой и физкультурной деятельности во вспомогательной школе исследовали: В. Грицюк (активизация коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе средствами подвижных игр), О. Коган (формирование здорового образа жизни старшеклассников вспомогательной школы), М. Козленке (Теория и методика коррекционно-воспитательной работы в системе физического воспитания учеников вспомогательной школы).

За результатами анализа отмеченных трудов М. Овчинникова делает вывод, что нет пути быстрого социального становления подрастающего поколения, кроме как использование системы физического воспитания и возрождения здоровых отношений в детском обществе. Вся проблема заключается в том, как это осуществить в современных інтернатних условиях, поскольку эпоха А. Макаренко уже прошла [33, с. 34].

Н. Р. Сидоров отмечает четыре особенности, отличающие начало и течение детско-подростковой социальной дезадаптированности от того же явления от взрослых:

Во-первых, нормы и ценности микросоциальных групп, членом которых является ребенок или подросток, устанавливаются без его участия.

Во-вторых, в ходе взросления ребенка его место и роль в социальном окружении изменяются гораздо чаще и куда кардинальней, чем аналогичные показатели в жизни взрослых людей.

В-третьих, у детей в гораздо меньшей степени, чем у взрослых, сформированы защитные и компенсаторные психологические механизмы.

В-четвертых, детям и подросткам доступен относительно узкий круг социальных контактов и видов деятельности, что препятствует их «уходу» из плоскости собственой неуспешности в том или ином конкретном виде деятельности [40, с. 86 – 88].

В отличие от взрослых, у детей системы защиты еще не сформированы. Нарушение социальных норм может происходить потому, что ребенок еще не успел усвоить эти нормы, или не имел на это условия. Таким образом, если у взрослых девиантность является следствием нарушения процесса адаптации, то у детей и подростков наблюдается противоположная картина: нарушения процесса адаптации могут быть вызваны именно девиациями, которые приводят к нарушению процесса социализации в целом. В трудах Н. Максимовой показано, что социальная дезадаптация ребенка происходит в результате именно по этим причинам [27].

Следовательно, социальная дезадаптация может происходить за счет патопсихологической симптоматики, однако существуют немало случаев, когда поведение детей и подростков, что за своим развитием принадлежит к психической норме, является социально дезадаптированной. Нарушения развития личности могут достигать уровня, который приводит к социальной дезадаптации, а могут оставаться в пределах социально допустимых норм поведения. В то же время не все проявления дезадаптированного поведения связаны с нарушениями психического развития.

 

Выводы по первому разделу

 

Таким образом, cегодня накоплен значительный объем информации, имеющей значение при изучении проблемы детской и подростковой дезадаптации. Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентациq, социальных установок.. При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.

В условиях детства  ребенка-сироты и ребенка, лишенного  родительской опеки проблема социальной дезадаптации достигает, как показывает опыт и наблюдения, такой величины, что речь идет о необходимости решения проблем социализации – социальной адаптации и социальной реабилитации детей, их возвращения к социальной норме. В последние годы возникает и все более осознается противоречие между масштабами потребности общества в полноценых результатах деятельности учреждений системы образования по эффективной подготовке воспитанников к самостоятельной жизни и эффективному труду – и реальным вкладом педагогической практики в осуществлении социальной адаптации.

Можно предположить, что дезадаптация детей зависит от неудовлетворения базисной психологической потребности ребенка в безопасности и защищенности. Показателями психологической дезадаптированности ребенка могут служить эмоциональный фон, уровень и характер поведенческой активности. Социальная дезадаптация ребенка может происходить за счет патопсихологической симптоматики. Нарушения развития личности могут достигать уровня, который приводит к социальной дезадаптации, а могут оставаться в пределах социально допустимых норм поведения. В то же время не все проявления дезадаптированного поведения связаны с нарушениями психического развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ,

ОСТАВШИХСЯ  БЕЗ РОДИТЕЛЬСКОГО ПОПЕЧЕНИЯ

2.1. Предмет  школьной дезадаптации

 

Школьная дезадаптация – создание неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, выявляющейся в виде нарушений в обучении и поведении, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций повышенного уровня тревожности, отклонений в развитии личности.

Проявления школьной дезадаптации проявляются в следующем:

- трудности в обучении;

- нарушения во взаимоотношеинях с одноклассниками;

- отказ ходить в школу;

- симптомы соматических заболеваний (головная боль, боль в животе, нарушение сна, аппетита, повышенная утомляемость).

Причины школьной дезадаптации (на основе концепций В. Когана, И. Крук, О. Осадько) следующие:

Неправильные методы воспитания в семье:

- завышенные ожидания родителей к учебных успехам ребенак;

- рассказы о недостатках школы или учителя вместо акцентуации внимания ребенка на приятных моментах;

- частые конфликты в семье по поводу успехов ребенка в обучении;

- воспитания ребенка по типу «кумир семьи»;

- равнодушное отношение родителей к обучению ребенак.

Нарушения в системе взаимоотношений в школе:

- психогенное влияние процесса обучения (дидактогения);

- некорректное отношение учителя к ученику (дидаскалогения);

- индивидуальная чувствительность ЦНС ребенка;

- нарушение взаимоотношений ребенка с одноклассниками [6, с. 7].

Индивидуальные причины дезадаптации:

- невысокий интеллектуальный потенциал;