Роль мотивов в обучении младших школьников

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

3. АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

3.1 Психологический анализ  процесса учения

Учение имеет начальным пунктом  те или иные врожденные деятельности и состоит, в первую очередь, в усилении и ослаблении их. Деятельность усиливается в результате упражнения и ослабляется при неупражнении. Так, например, упражнение увеличивает мускульную силу, а бездействие мускулов ослабляет ее. Вообще повторение совершенствует данную функцию. Эти факты известны в современной американской психологии под названием основных законов учения (закон упражнения и закон неупражнения) . Роль повторения, упражнения в учении, несомненно, огромна, и старая пословица: «повторение — мать учения» содержит много истины. Всякий опытный учитель придает упражнениям огромное значение. Однако, чрезмерно частое упражнение может в результате усталости, скуки и т.п. дать противоположные результаты.

Обычные ошибки в педагогической практике — переоценка или недооценка повторения. В последнем случае, когда учение ребенка не основывается на повторениях и упражнениях, результат — плохое усвоение. Недооценка повторений и упражнений сыграли немалую роль в коренном недостатке нашей школы. В повседневной жизни с учением ребенка обычно связывается представление, что ребенок или повторяет урок, или делает какие-нибудь упражнения, и если этого нет, отказываются назвать деятельность ребенка, лишенную всего этого, учением.

Но переоценка роли повторений в  педагогической практике приводит к зубрежке. Выделяют следующие недостатки зубрежки: 1)скуку и утомление; 2) отсутствие осмысливания, целенаправленности и охоты; 3) медленное и плохое усвоение. Не снижая роли повторения и упражнения, надо учение основывать также на охоте к учению, на возбуждении потребности в данных знаниях и умениях и на осмысливании того, что учится. Таким образом, можно сделать следующий вывод: учение ребенка идет при прочих равных условиях эффективней всего в том случае, если: 1) ребенок чувствует, что то, что он учит, нужно ему; 2) учит сознательно, осмысливая то, что учит; 3) достаточно повторяет и достаточно упражняется; 4) имеет достаточный успех и потому учится с большей охотой¹³.

Теория проб и ошибок рассматривает  учение как деятельность, исходящую  из случайных производимых наудачу действий и состоящую в отборе удачных действий. Лэшли опровергает эту теорию как несоответствующую действительности. Учение не есть ряд случайных, производимых наудачу проб, с постепенным выпадением неудачных и сохранением удачных. Как выражается Лэшли, учение есть «фокализация активности»; сосредоточение активности в определенном направлении — вот основная черта учения. С этим нельзя не согласиться.

Шагом вперед сравнительно со старыми  теориями является в теории проб и ошибок взгляд на учение какого бы то ни было вида как на активность, деятельность. Старые теории были склонны видеть в учении преимущественно пассивное восприятие; теория же проб и ошибок показала, что даже такой, казалось бы, совершенно пассивный процесс, как запоминание слов, есть, на самом деле, деятельность, аналогичная решению задачи или преодолению затруднений. Учение — работа с сосредоточением активности и сознания в определенном направлении. Поэтому учение должно быть рассматриваемо как один из видов умственного труда.

Многочисленные  экспериментальные  исследования (Эббингхауз, Уорден и  др.)  твердо установили, что целесообразней данное  количество упражнений или повторений  растягивать во времени, нежели концентрировать в небольшом  промежутке времени: в первом случае усвоение будет лучшее. С другой стороны, также  многочисленные эксперименты твердо установили, что то, что  быстро усваивается, дольше сохраняется.

Очень большую положительную роль играют в учении контроль, проверка. Очень часто учение не дает возможного результата, потому что субъект без проверки не ориентируется в своих достижениях. Возможно, что именно поэтому из двух способов заучивания — простого чтения известное число раз и чтения с последующим рассказом себе — второй способ лучший, так как здесь имеет место самопроверка.

Наконец, в учении большую роль играет то, что американские психологи называют «сверхучением» (overlearning). Мы очень хорошо помним название обыденных вещей, технику повседневных действий, потому что мы бесчисленное количество раз повторяли их. С другой стороны, и опыты с забыванием, в свою очередь, показали, что закрепленное в памяти числом повторений, большим, чем сколько нужно для выучивания, помнится прочней. Выученное нуждается в закреплении, иначе оно скорее забудется.

3.2  Психологические особенности  учения в раннем школьном возрасте

Человек, как и животные, рождается  с рядом унаследованных функций, которые впоследствии развиваются и созревают. Но одних унаследованных функций для жизни в современном обществе недостаточно. На основе этих функций как дальнейшее развитие их появляется ряд новых функций, приобретаемых учением. Совершенно очевидно, что чем позже приобретена какая-нибудь функция родом, тем меньше успела она закрепиться наследственностью. Следовательно, как раз специфические человеческие особенности наименее закреплены ею: ребенок выучивается языку, общественному поведению, труду, наукам, искусствам.

Чем элементарней эти функции, тем  усвоение их ближе к соответствующим  наследственным функциям, тем менее процесс учения нуждается в особой организации: в повседневном общении с окружающими людьми посредством простого сотрудничества с ними, подражания и игры малютка и дошкольник выучиваются устной речи, основным стандартам общественного поведения в бытовой повседневной жизни, обращению с повседневными средствами бытового труда, а также приобретают ряд элементарных сведений из повседневной жизни. Здесь нет еще нужды в особом систематическом обучении, и даже детский сад — еще не школа.

Но уже овладение письменной речью, грамотой этой самой начальной специфической особенностью современной цивилизации, требует систематического организованного обучения. Еще более, конечно, требует такого обучения усвоение современной науки, современной техники и искусств. Всюду здесь учение ребенка возможно лишь при условии обучения его. Школа и учитель — необходимые условия для развития ребенка школьного возраста: без этих условий он рискует оказаться вне современной цивилизации. Но чтоб обучение школьника шло успешно, оно должно учитывать психологические особенности учащегося данного возраста.

Учение — работа с сосредоточением  активности и сознания в определенном направлении (определенный предмет, определенная цель)¹⁴. Как работа, учение требует известного количества сил, физических и интеллектуальных. Поскольку школьное учение, как работа, не предъявляет к физическим силам особых добавочных требований, для него вполне достаточно того количества физической энергии, которым обладает любой здоровый ребенок школьного возраста: взрослый работник умственного труда нуждается сверх основных калорий (для так называемого основного обмена веществ) еще в 600—800 добавочных калориях, но уже ребенок 7—8 лет имеет столько же добавочных калорий сверх тех, которые требуются основными стандартами питания в этом возрасте. Таким образом, со стороны физических сил для возможности успешно учиться в школе требуются только удовлетворительное здоровье и нормальное питание.

Но учение — работа, требующая  концентрации сил как физических, так и интеллектуальных, иначе говоря, мобилизации движений и внимания. Оно требует, следовательно, известной моторной организованности, с одной стороны, и известной силы внимания — с другой. Вопрос о том, сколько времени может продолжаться такая концентрация моторики и внимания школьника, является одним из основных вопросов проблемы школьного режима. В сущности, здесь два вопроса: 1) вопрос об общем количестве этого времени в течение всего учебного периода (дня, месяца, года) и 2) вопрос о количестве времени, сплошь занятого учением (урок). В результате слишком долгого урока внимание ребенка ослабевает настолько, что он становится неработоспособным, и, с другой стороны, его моторика становится сначала все более расторможенной и дезорганизованной, а затем «выдыхается», делается вялой, неэнергичной, сонной.

Исследования показали, что наиболее утомляют занятия, связанные с большей  затратой физической энергии или (например, решение задач или диктант) требующие большого напряжения внимания. Наоборот, занятия наглядного или лабораторного характера оказались наименее утомительными. Обычные занятия словесного типа занимают промежуточное место, а из них наименее всего утомительны занятия по конкретным предметам, а больше всего — по таким предметам, как математика и грамматика. Но при этом выяснилось также, что огромную роль играют личность учителя и метод занятия. Так, например, исследование Смигельского показало, что занятия физкультурой, которые вследствие сравнительно большой затраты физической энергии являются одними из самых утомительных занятий, при соответствующем учителе и методе даже несколько повышают работоспособность учащихся. Таким образом, казалось бы, следует для каждого предмета и применительно к каждому учителю устанавливать отдельную норму продолжительности урока. Но это возможно только в домашних занятиях, и каждый ученик, готовя уроки дома, примерно так и поступает. В школе, как в общественном учреждении, где подобное варьирование дезорганизовало бы общую жизнь школы, выходят из положения другим путем: устанавливая для всех приблизительно одинаковый учебный час, стремятся к рациональному составлению расписания.

При рациональном состоянии расписания принимают обыкновенно в расчет так называемую «кривую работы»¹⁵. У различных индивидуумов кривая работы различна, но в большинстве случаев имеются следующие общие черты: 1) сначала происходит «вхождение в работу», и работоспособность не велика, но постепенно растет (у детей «вхождение в работу» более затяжное, чем у взрослых; 2) затем работоспособность идет к максимуму, 3) после чего падает, 4) незадолго перед концом работы снова несколько повышается и, наконец, 5) окончательно падает. Такова «кривая работы» как в пределах сравнительно крупного периода времени (учебного года), так и в пределах небольшого периода (суток, школьного дня, урока). Зная степень утомительности данных занятий и учителей, можно составить соответствующее расписание.

При четырех уроках дневное расписание тогда получит следующий вид: 1-й урок — средней трудности; малая перемена; 2-й урок — наиболее утомительное занятие; большая перемена; 3-й урок — средней трудности; малая перемена; 4-й урок —самый легкий. Такого же типа рациональное расписание смены различных видов занятий на уроке: первые 10 минут — занятие средней трудности, следующие 10 минут — самое трудное, затем — опять средней трудности и, наконец, самое легкое; при переходе от одних занятий к другим 1 — 2 минуты некоторого отдыха (сбор тетрадей, обмен впечатлениями от работы, доставление книг и т.п.), а в средине урока немного больше (так называемая физкультминутка и т.п.). Число часов в первых двух классах — 4 часа в день, в III — 4—5 часов и в IV — 5 часов. На дом уроки следует задавать в I и II классах на 30—40 минут, а в III—IV — на 60 минут.

В учении огромную роль играет, с одной  стороны, повторение, упражнение, а с другой — ум. Несмотря на частные разногласия, экспериментальная психология довольно твердо установила, что то, что называют механическою памятью (и что в более современных работах иногда называют «мнеме») у маленьких школьников хуже, чем у подростков и взрослых.

Отсюда следует, что чем младше ученик, тем легче должен быть материал для учения и тем в большем числе повторений он нуждается.

К школьному возрасту ребенок  психологически уже созрел для пользования вспомогательными средствами запоминания, на которых основано школьное обучение, широко пользующееся всякого рода учебными пособиями и, в первую очередь, книгой, учебником, географическими картами, числовыми обозначениями и т.п.

В процессе учения, как показал  психологический анализ его, огромную роль играют, кроме работоспособности, внимания, памяти и умственного развития, еще контроль и мотивы, стимулирующие стремление к данной цели¹⁶. Ранний школьный возраст — возраст интенсивного развития установки на проверку правильности. Но эта установка только развивается, и в I—II классах она еще плохо развита. Поэтому маленькие школьники должны максимально часто проверяться, буквально все время. Но чем старше возраст, тем проверка по общему количеству затрачиваемого на нее времени занимает меньше времени и является более концентрированной.

Учение — целенаправленная деятельность, в которой цель — приобретение знаний, овладение основами наук.

Известно, какую огромную роль в учении, как и во всякой работе, играют мотивы. Но у маленького школьника мотивация не является настолько развитой, как у взрослого. Маленький школьник не может преследовать далеких во времени целей, и потому возможная польза приобретенных знаний в будущем, когда ребенок станет взрослым, в этом возрасте довольно слабый мотив. Точно так же слабо действует в этом возрасте в силу слабости дискурсивного мышления всякая сложная мотивировка, основанная на логическом рассуждении. В этом возрасте наиболее доступное доказательство — доказательство примером, а наиболее сильно действующая цель — близкая, лучше всего какой-нибудь непосредственно видный результат. Для маленького школьника пример товарища и возможность использовать получаемые знания теперь же, даже простое удовольствие, получаемое им во время интересного занятия, — более действительный мотив, нежели общее рассуждение о том, что сообщаемое ему знание пригодится ему, когда он вырастет. У школьника менее утилитарно отношение к учению, чем это часто бывает у взрослого, и непосредственный интерес в его учении играет гораздо большую роль. «Учусь, потому что интересно», или «я не хочу этому учиться, — неинтересно» — такова наиболее частая мотивировка в этом возрасте. Поэтому заинтересовывание учащихся данным предметом имеет огромное значение. Очень большое значение имеет также пример товарищей.