Роль мотивов в обучении младших школьников

Согласно третьей точке зрения, «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»'.

Применительно к тому, как соотносятся  между собой указанные процессы, будем придерживаться точки зрения В. В. Давыдова. По его мнению, обучение подталкивает умственное развитие, в то же время понятие развития объемнее, чем обучения.

Таким образом, чтобы правильно  организовать обучение, необходимо понимать, к каким изменениям в развитии личности оно приведет. И здесь уместно напомнить введенное Л. С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Это совокупность отношений ребенка с микросредой его развития, которая определяет динамику и содержание психических изменении в ведущей деятельности.

2. УЧЕТ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ  ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Восприятие внешнего мира

Опыты ряда психологов (Бине, Штерн, Бобертаг, Термен и мн. др.) над детьми, рассказывающими  о показанной им картинке, твердо установили, что восприятие картин у детей проходит ряд стадий. В основном эти стадии таковы⁶: 1) стадия перечисления, 2) стадия описания и 3) стадия интерпретации. Первая стадия характерна для дошкольного возраста: ребенок только перечисляет отдельные предметы. Вторая стадия начинается приблизительно с 7 лет и, следовательно, характерна для школьника начальной школы: ребенок более или менее связно описывает то, что он видит на картинке. Наконец, третья стадия — стадия интерпретации или объяснения — начинается, примерно, в 12— 15 лет (по данным большинства исследователей, ближе к 12 годам). Эта стадия, следовательно, характерна для подростка: он не просто описывает то, что он видит, а прибавляет к этому ряд пояснений.

Восприятие маленького школьника больше останавливается на сходстве, чем на различии. Своеобразие, специфическое отличие, новое в данном явлении сравнительно с прежним он улавливает довольно плохо (Клаперед, Термен). Обобщение в смысле ассимилирования одного явления с другим для него легче различения. Экспериментальные исследования показали, что наилучших результатов детское наблюдение достигает, когда ребенок⁷: 1) заранее ознакомлен с подлежащим наблюдению материалом, 2) имеет точный план для наблюдения, 3) заинтересован, 4) имеет чувство ответственности и 5) хочет воспринять максимально лучше.

Из всего вышесказанного следует  ряд педагогических выводов. Если педагог  желает, чтоб ребенок лучше воспринимал показываемое ему на экскурсии, в классе и т.д., он должен по отношению к ученику принять ряд мер. Основные из этих мер следующие: 1) показыванию должно предшествовать предварительное ознакомление с тем, что будет показано; 2) ученик должен быть заинтересован предстоящим наблюдением и должен желать возможно лучше воспринять, сознавая, что он отвечает за качество своего наблюдения; 3) он должен быть подготовлен, на что, как и в какой последовательности обращать ему внимание; 4) при наблюдении надо подчеркивать ребенку специфику наблюдаемого явления, своеобразие его, что нового в нем; 5) учитель должен помнить, что маленький школьник в своих наблюдениях задерживается преимущественно на движении, действиях и хуже всего ему дается восприятие деталей и сравнительно сложных отношений; не надо чрезмерно задерживаться на детальном разборе свойств воспринимаемого явления или на его сравнительно сложных связях с другими явлениями; 6) по отношению к рассказу ребенка, особенно самых младших классов, можно довольствоваться толковым описанием того, что видел ребенок, но в старших классах начальной школы уже следует ставить ему вопросы, требующие объяснений виденного, однако надо относиться как к естественному, если в самостоятельном рассказе ребенка их мало; 7) в занятиях с младшими классами самому педагогу следует соблюдать меру в объяснениях и не злоупотреблять ими; наоборот, когда ребенок уже вступил в стадию интерпретации виденного, надо всячески предотвращать своевременными объяснениями возможность неправильного понимания виденного, вообще воспринятого.

Насколько объяснения-разъяснения уместны и нужны в I и II классах, настолько, как знает всякий опытный педагог, маленькие школьники плохо слушают и понимают объяснение-обоснование.

2.2. Внимание

Внимание является необходимым  условием хорошего учения. Внимание школьника значительно лучше внимания дошкольника: у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, основанное на интересе, и всякий дошкольный педагог хорошо знает, как трудно для дошкольников напряжение произвольного внимания; от школьника же мы уже требуем и добиваемся произвольного внимания. Тем не менее внимание маленького школьника имеет еще много недостатков. Вот наиболее главные из этих недостатков⁸: 1) узкое внимание: ребенок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его; 2) легко утомляемое внимание: ребенок не может долго сосредоточить внимание, особенно на одном и том же; 3) блуждающее внимание: школьнику трудно установить внимание, уверенно, твердо и правильно фиксировать его; 4) пассивное внимание: детское внимание мало способно к произвольному усилию и нуждается в частых побуждениях; 5) конкретное внимание: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия.

Учителю необходимо в преподавании считаться с этими недостатками. Из учета их вытекают следующие педагогические выводы: 1) надо во время занятий устранить все отвлекающие внимание ребенка обстоятельства; 2) нельзя давать маленькому школьнику несколько заданий для одновременного выполнения: выполнение одного задания должно следовать за выполнением другого; 3) чем младше класс, тем чаще на уроке один вид занятий должен сменяться другим: с маленькими школьниками нельзя долго заниматься одним и тем же; 4) надо руководить детским вниманием, направлять его на то, на что надо обратить внимание; 5) надо почаще всякими способами стимулировать детское внимание и давать ему своевременно, при появлении признаков утомления, отдых; 6) чем конкретней и интересней предмет внимания, тем меньше утомляется внимание; 7) надо помнить, что труднее всего установить детское внимание, поэтому максимальное стимулирование внимания должно быть в самом начале данного занятия.

Непроизвольное внимание развивается  раньше произвольного, и внимание в практической деятельности развивается раньше, чем теоретическое внимание⁹. Этим определяется программа воспитания в том случае, если школьник более невнимателен, чем это допустимо для его возраста. Здесь может быть несколько случаев: 1) данный школьник вообще невнимателен, апатичен к чему бы то ни было; 2) ребенок рассеян даже в повседневной жизни; 3) данный школьник проявляет достаточное внимание в повседневной практической жизни, в играх и т.п., но невнимателен в учении; 4) он внимателен на занятиях, но только тогда, когда они интересны для него. Первый случай, самый тяжелый, в школьном возрасте патологичен. Он имеет место чаще всего: 1) если ребенок болен, 2) если он — идиот, 3) если он переутомлен. Нормальному ребенку апатия несвойственна и если она наступает, а ребенок здоров, это указывает на очень сильное переутомление. Второй случай — рассеянность даже в повседневной жизни — наблюдается у некоторых школьников, но чаще всего (хотя не исключительно) у умственноотсталых. В более легких случаях великолепной школой внимания является ручной труд; в более тяжелых случаях полезно практиковать с ребенком игры, упражняющие внимание; в еще более тяжелых случаях необходимы специальные упражнения, состоящие в выполнении несложных, но требующих внимания упражнений, например, хождение по меловой черте, ношение стакана с водой до самого края и т.п. В случае, когда у ребенка отсутствует внимание только к учению, что бывает сравнительно нередко, необходимо заинтересовать его. Воспитание интереса к учению идет двумя путями: 1) путем общего воздействия на ребенка и 2) путем специальных педагогических приемов. Общее воздействие на ребенка достигается успешней всего, если удается вовлечь его в среду, живущую культурными и, в частности, интеллектуальными интересами: окружают ребенка соответствующими товарищами, вовлекают в кружки и т.п. Что касается специальных педагогических приемов, то обучение для таких детей становится более интересным, если оно: 1) связывает учебную тему с жизнью самого ребенка и его собственным опытом, например, тему о дыхании связывает с тем, как дышит данный ребенок; 2) связано с деятельностью (ручным трудом, рисованием, драматизацией и т.п.); 3) эмоционально; 4) наглядно. Нередко интерес к учению парализуется наличием у ребенка в это же время более сильного постороннего интереса.

Чаще всего у маленьких школьников имеет место слабость произвольного внимания в учебных занятиях. Этот недостаток настолько распространен, что относятся к нему как к нормальному явлению. Такое отношение, однако, неправильно: заниматься тем только, что интересно, нормально для дошкольника, но от школьника даже младших классов требуется уже способность к известному напряжению внимания: ребенок должен заниматься уже не только интересным. Поэтому ошибочно в таких случаях, когда основанное на интересе интеллектуальное внимание достаточно развито, ограничиваться лишь им и основывать обучение исключительно на заинтересовывании учеников. Программа специальных упражнений произвольного внимания еще недостаточно научно проверена. Из имеющихся вариантов как будто бы наиболее рационален следующий: 1) сначала упражняют в умении фиксировать внимание на определенном месте, например сосредоточить внимание на такой-то части предмета, картины и т.п.; 2) затем упражняют апперцепирующее внимание (по сигналу «внимание» ожидать определенное явление и суметь не упустить его); 3) затем упражняют анализирующее внимание, например, рассматривание явления только с данной точки зрения — предметной, действия и т.п.; 4) наконец, упражняют выборочное внимание, например, вычеркивание определенной буквы, выделение из текста определенных мыслей и т.п. Подобные специальные упражнения следует практиковать только тогда, когда уже достаточно развито внимание к интересному интеллектуальному занятию, и притом только в тех случаях, когда произвольное внимание почему-либо задерживается в своем развитии, не прогрессирует в процессе школьных занятий.

Произвольное внимание — та функция, на которой раньше, чем на многих других, отражается утомление: внимание до такой степени чутко к утомлению, что некоторые исследователи предлагали измерять степень умственного утомления путем измерения упадка произвольного внимания. Таким образом, ясно, что для напряжения внимания нужно бодрое состояние физических сил.

2.3  Развитие детских представлений

Недостаток детских представлений  — не фантастичность или иллюзионизм, но ограниченность их вследствие ограниченности детского опыта. Эта ограниченность особенно ясна, если сравнить с соответствующими представлениями юношей и взрослых. Так, например, в представлениях последних сильно выступает в ряде случаев исторический (время) и географический (пространство) момент; социализм представляется как общество будущего с охватом всего человечества, земля — как земной шар, животные — самые разнообразные, встречающиеся на земле, или как история жизни животного и т.п. Вот этот широкий размах в пространстве и времени отсутствует в представлениях маленьких школьников: содержание их узко, ограниченно.

Другой недостаток этих представлений  сравнительно с представлениями более взрослых тот, что в них слаба связь и плохо представляются взаимоотношения.

К концу начальной школы замечается, как данное частное конкретное представление начинает выполнять функцию общего представления: в детских высказываниях это проявляется тем, что, рассказывая о чем-либо и представляя при этом определенное частное явление, ребенок говорит о нем только то, что обще у него с другими такими же явлениями¹⁰. Таким образом, детали, частности оставляются без внимания, опускаются. В то время как в представлениях школьников самых младших классов (I—II) имеется много несущественных деталей, подробностей, пропуск которых делает эти представления просто менее содержательными, более бедными, в более старших классах (чем старше ребенок, тем в большей степени) представление до известной степени утрачивает конкретное богатство деталей в своем содержании, но зато выигрывает в объеме, так как становится более общим представлением.

Однако далеко не все представления  школьник получает из опыта. Значительную часть их он приобретает со слов учителя, книги и т.д. В тех случаях, когда они не конкретизируются соответствующими примерами, ребенок проявляет тенденцию конкретизировать их, пользуясь своим опытом, по аналогии или по догадке. В таких случаях нередко возможна неправильная конкретизация. Поэтому чрезмерное словесное обучение в этом возрасте может являться источником детских ошибочных представлений.

Хотя знание о развитии представлений  и понятий у детей еще очень скудно и никакой теории, могущей нас удовлетворить, еще нет, тем не менее даже из того немногого, что мы знаем по этому вопросу, можно сделать ряд педагогических выводов. Вот важнейшие из них: 1) перед тем как начать прорабатывать с учениками какую-нибудь тему, необходимо узнать, какие у них имеются представления о данном явлении, насколько они богаты и правильны (так называемый «предварительный учет»); 2) сообщая детям новый материал, надо иметь в виду, что дети обращают внимание преимущественно на движение, действие, употребление; 3) чем младше класс, тем менее схематично должен даваться материал, тем богаче он должен иллюстрироваться конкретными деталями; 4) давая новый материал, надо особенно тщательно проверить, насколько доступны детям те отношения, о которых будет идти речь, и имеются ли у них соответствующие пространственные и временные представления (например: не предполагает ли данный материал такие хронологические, географические, геометрические или социальные представления, которых нет у данных детей?); 5) надо, насколько возможно, избегать чисто словесного обучения и преподавать наглядно или основываясь на уже известном детям, а там, где это почему-либо невозможно, надо тщательно проверить, не получились ли у детей неправильные представления; б) следует требовать от детей только такие определения, какие по своему возрасту они могут дать; 7) поэтому в I—II классах приходится обычно удовлетворяться так называемыми функциональными определениями (что делает, что делают и т.п.), и даже в III и IV классах часто приходится удовлетворяться неполными и неточными (но, конечно, правильными) определениями (без ближайшего видового понятия и без указания в даваемом определении специфического отличия от однородных явлений); 8) следовательно, в этих классах дети не должны давать неправильные (не соответствующие действительности) и примитивные (функциональные) определения, но еще не могут давать полное (с указанием специфического отличия) и точное (называя близкое родовое понятие) определение; 9) нельзя требовать в этом возрасте определений абстрактных понятий и психологических явлений; достаточно, если дети могут пояснить смысл их конкретным примером.

2.4 Умственное развитие младшего  школьника

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным¹¹. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в  школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского¹², с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений  связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям  даются задачи, требующие для решения  одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен  слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта.