Старший
дошкольный возраст - качественно
новый этап в литературном
развитии дошкольников. В отличие
от предшествующего периода, когда
восприятие литературы было еще
неотделимо от других видов
деятельности, и прежде всего
от игры, дети переходят к стадиям
собственного художественного отношения
к искусству, к литературе в
частности..
Таким образом,
художественная литература является
важным средством развития образной речи
у детей старшего дошкольного возраста.
Однако для грамотного использования
художественной литературы в развитии
образной речи, необходимо знать методику
ее использования.
- Методика развития образной речи детей старшего дошкольного
возраста в процессе ознакомления с художественной
литературой
В старшей группе
у детей продолжают развивать интерес
и любовь к художественной литературе.
Значительно усложняются задачи, которые
педагог должен решать, знакомя ребенка
шестого года жизни с произведениями различных
жанров. У детей воспитывают способность
замечать некоторые выразительные средства.
Учат определять и мотивировать свое отношение
к героям произведения. Формируют нравственные
критерии оценки. Дети старшего возраста
способны более глубоко осмысливать содержание
литературного произведения и осознавать
некоторые особенности художественной
формы, выражающей содержание. Они могут
различать жанры литературных произведений
и некоторые специфические особенности
каждого жанра.
Рассмотрим
некоторые приемы работы с
детьми для каждого жанра художественной
литературы.
Сказки. При работе с русской
народной сказкой как со средством развития
образности речи, можно использовать ряд
приемов. Опираясь на исследования О.И.
Соловьевой и А.М. Бородич, условно разделим
их на приемы, помогающие лучше разобраться
в содержании произведения, и приемы, способствующие
более полному проникновению в образный
строй и язык сказки [16].
Вопросы. Они должны быть
разнообразными по своей направленности.
Одни вопросы помогают детям точнее охарактеризовать
героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель
может напомнить им соответствующий эпизод,
обратить внимание на отдельное слово,
фразу, поступок персонажа. Другие вопросы
должны помочь детям почувствовать главную
идею произведения. Так педагог, выяснив
у воспитанников, понравилась ли им сказка
и что особенно понравилось, задает вопрос:
«Красивая была царевна? Какими словами
называют ее в сказке?» (сказка «Царевна-лягушка»).
Следующий прием - рассматривание
иллюстраций. При помощи этого
приема у детей накапливаются
представления о том, как рисунки
художников помогают понять произведение.
Таким образом, детей приучают вслушиваться
и запоминать описание внешности героя,
его костюма уже при первом чтении сказки.
Важным приемом являются
и словесные зарисовки. Детям предлагают
вообразить себя художниками-иллюстраторами,
подумать и рассказать, какие картинки
они хотели бы нарисовать к сказке. Слушая
высказывания детей, педагог задает вопросы,
помогающие ребенку уточнить для себя
ту или иную деталь [18].
Повторное чтение отрывков
из текста по заявкам детей. При таком
чтении ребенок полнее воспринимает художественные
достоинства произведений, замечает сравнения,
эпитеты и другие средства выразительности.
По просьбе воспитателя
дети припоминают и рассказывают о самом
смешном эпизоде, самом грустном, самом
страшном; пересказывают описания природы,
поступки героя, которые им особенно запомнились.
Воспитатель напоминает
один из эпизодов и просит рассказать
о нем подробнее. Зачитывает соответствующий
отрывок, при этом дети договаривают отдельные
слова. Можно предложить им провести соревнование:
«Чей рассказ окажется интереснее (подробнее)?»
Е.А. Флерина придает
большое значение для развития образной
речи рассказыванию сказок детьми. Она
говорит о том, что рассказывая сказку,
ребенок вновь и вновь переживает события,
в ней происходящие, представляет образы,
практически пользуется родным языком
в его наиболее совершенных образцах.
Следует не только поощрять детей к рассказыванию
сказок, но умело помогать ребенку воспроизвести
последовательность событий, наполнить
то или иное выражение. По мере того, как
ребенок овладевает рассказыванием сказки,
воспитатель все больше переходит в роль
заинтересованного слушателя [26].
Стихотворения.
С новым стихотворением детей
можно знакомить или на непосредственно
образовательной деятельности, или
заранее. Например, перед чтением стихотворений
о природе желательно организовать
прогулку. Если прогулку провести трудно,
можно показать детям иллюстрации и картины
известных художников. Для того, чтобы
воспитанникам было легче понять стихотворение,
воспитателю необходимо разъяснять смысл
отдельных фраз.
Воспитатель может использовать
следующие приемы [21]
1. Предложить воспитанникам
назвать отрывки, которые им особенно
понравились. Прочитать их при участии
детей, выполнив 3—4 заявки.
2. Заранее продумать вопросы
в виде цитат из текста, требующие от ребенка
повторения («Оля, скажи, «и помчится наша
песня за леса и за моря?» — спрашивает
воспитатель. «И помчится наша песня за
леса и за моря»,—отвечает девочка). Обычно
этот прием используется в тех случаях,
когда в стихотворении встречаются строчки,
которые дети запоминают с трудом или
искажают при чтении («По Москве весенней
улицей зеленой все несут на площадь красные
знамена» — З. Александрова; «Росой окропились
цветы на полях, стада пробудились на мягких
лугах» — А. Пушкин; «Туча небо кроет, солнце
не блестит» — А. Плещеев; «Темный лес,
что шапкой принакрылся чудной» — И. Суриков
и др.).
Вопросы могут быть адресованы
одному ребенку, группе детей, отдельно
мальчикам, отдельно девочкам и т. п.
3. Чтение детьми отрывков (5—6
выступлений). Воспитатель поясняет, как
нужно прочесть те или иные строчки, поощряет
поиски ребенком нужной интонации. В процессе
этой работы все дети запоминают текст.
4. Если позволяют возможности
произведения, организовать чтение по
частям («Зима» И. Сурикова, «Осенью» А.
Плещеева), в лицах («Песня о елке» С. Маршака,
«Сельская песня» А. Плещеева), драматизацию
(«Есть в лесу под елкой хата...» П. Воронько).
Чтобы помочь детям понять настроение
стихотворения (лиричное, сказочное, веселое
и озорное, праздничное), разобраться в
его содержании, воспитатель может
использовать следующие приемы:
1. Предложить детям охарактеризовать
стихотворение. Если им это трудно, самому
дать 3—4 определения, из которых дети
выберут наиболее подходящее.
2. Заранее продумать и предложить
детям вопросы, которые помогут им понять
смысл авторских определений, сравнений
и других выразительных средств («Платон
Воронько называет медвежонка «капризуля
косолапый». Может быть, это дразнилка?»
— размышляет педагог. «Похоже» — соглашаются
дети. Однако, подумав, приходят к выводу,
что автор не осуждает медвежонка, а симпатизирует,
сочувствует ему. И они начинают читать
эти строчки по-иному — мягко, задушевно,
сочувствуя малышу).
3. Прочитать стихотворение,
не сообщая детям его название. Поинтересоваться,
понравилось ли оно, предложить поразмышлять,
какое название ему можно дать. Подкрепить
аргументы детей строчками из стихотворения.
Затем сообщить название и попросить запомнить
его и фамилию автора.
Рассказы. Беседы по
содержанию рассказов в целом
строятся на основе приемов, которые
были рассмотрены при анализе
бесед по сказкам.
Рассмотрим приемы, которые
могут быть рекомендованы для подготовительной
работы.
Воспитатель показывает
детям портрет писателя, предлагает
вспомнить и назвать его произведения
(по памяти, с опорой на наглядность).
Такое вступление целесообразно
делать на занятиях по произведениям
В. Маяковского, К. Чуковского, С. Маршака,
А. Барто, З. Александровой, Е. Благининой,
П. Воронько. Оно даст ребенку возможность
воспринять новое произведение не само
по себе, а как стоящее в ряду других созданных
писателем. Кроме того, дети лучше запоминают
писателя, их представления о его творчестве
становятся полнее.
Воспитатель
рассказывает детям о действительных
событиях, фактах, которые нашли отражение
в данном художественном произведении.
Тогда, авторский текст приобретает для
ребенка значимость и весомость.
Педагог выясняет,
какие представления имеются у детей о
профессии, описанной в рассказе (стихотворении).
А после прочтения интересуется, что нового
для себя они узнали об этой профессии.
С дошкольниками
рассматривают картины и иллюстрации,
помогающие легче представить описание
природы, облик персонажей, о которых рассказано
в произведении («Медвежонок» Е. Чарушина,
«На лесной полянке» Г. Скребицкого и др.).
Рассматривая
иллюстративный материал, дети делятся
друг с другом своими наблюдениями, педагог
уточняет и конкретизирует их высказывания.
С детьми проводят
целевую прогулку (прогулки), в процессе
которой дошкольники приобретают впечатления,
позволяющие глубже понять содержание
произведения, его идею. Так, перед чтением
«Почты» С. Маршака с детьми совершают
экскурсию в ближайшее отделение связи,
где они знакомятся с правилами приемки
и отправки писем.
Ознакомление дошкольников
с малыми формами фольклора оказывает
влияние на развитие понимания роли выразительных
средств (сравнений, метафор, эпитетов)
в художественном тексте. Работа с фразеологизмами
должна привлечь внимание детей к необычным
выражениям, а подбор синонимов и антонимов
к фразеологизмам развивает осознание
обобщенного смысла малых фольклорных
форм (зарубить на носу — запомнить навсегда;
повесить голову — загрустить) (Н.В. Гавриш).
Пословицы,
поговорки, загадки, заклички. В русском
языке сложился ряд образных выражений,
близких и доступных детям. Например, конь
вороной, коровушка-бурёнушка, алый цвет,
маков цвет, красное солнышко, ясные звёзды,
светлый месяц, травушка-муравушка, зимушка-зима,
мороз трескучий, лётчики-соколы, как буря
налетел, засвистал соловьем и многие
другие, образно характеризующие и явления
природы и поведение людей.
Все эти, и многие другие выражения тесно
связаны с национальными образами, с явлениями
родной природы и заимствованы из малых
фольклорных жанров. Воспитателю необходимо
как можно чаще использовать пословицы,
поговорки в тех или иных обстоятельствах.
Скучный для детей процесс, например одевание,
сопровождаемый приговоркой, становится
более интересным. Сама деятельность ребёнка,
если она метко, удачно охарактеризована
словом, полнее осознаётся им. Обращённые
к детям отдельные пословицы могут им
внушить некоторые правила поведения,
например: «Поспешишь, людей насмешишь».
Всего правильнее употреблять пословицы
и поговорки в момент, когда обстоятельства
наглядно иллюстрируют пословицу; тогда
скрытый в ней смысл становится для ребёнка
ясен: «Вот поспешил рисовать, и плохо
вышло»[1]
На занятиях уточняются
представления детей о жанровых особенностях
произведений малых фольклорных форм
(потешки, песенки, загадки, чистоговорки,
пословицы); они учатся понимать переносное
значение образных выражений; учатся составлять
рассказы, сказки по пословицам с использованием
образных выражений; у детей формируется
выразительность, точность речи. [1]
Очень важно разъяснять детям смысл пословиц
и поговорок, а так же учить воспринимать и понимать
образное содержание загадок.
Глава 2. Экспериментальное
обоснование проблемы развития образной
речи детей старшего дошкольного возраста
в процессе ознакомления с художественной
литературой
2.1. Выявление уровня
развития образной речи детей старшего
дошкольного возраста
Экспериментальная
работа проводилась в МБДОУ ЦРР – д/с №35 «Дельфинчик» с детьми старшего
дошкольного возраста в количестве 18 человек
в течение месяца.
Цель: выявить уровень развития
образной речи детей старшего дошкольного
возраста.
Задачи:
Проанализировать план образовательной
работы;
Провести наблюдение за речью детей в
течение дня.
Разработать критерии уровня
развития образной речи детей старшего
дошкольного возраста.
Решая первую задачу - проанализировав
план работы воспитателя, - мы пришли к
выводу, что целенаправленной работы по
развитию образной речи в старшей группе
данного детского сада не ведется. Данная
задача присутствует в занятиях по развитию
речи, но не в полном объеме. Задача развития
образной речи ставится в разделе ознакомления
детей с художественной литературой, но
не конкретизируется. Анализ календарного
плана говорит о том, что систематической
работы по развитию образной речи не ведется,
художественная литература используется
с целью обогащения словаря детей эпитетами,
синонимами и антонимами.
Мы наблюдали
за речью детей в течение дня и пришли
к выводу, что в самостоятельной речи дети
часто используют метафоры (Ульяна: «Такая
худая, как тростинка!») Синонимы и антонимы
присутствуют в речи детей, но в незначительном
количестве. Часто дети употребляют эпитеты,
они используют их для характеристики
игрушек, предметов окружающей обстановки
(как правило, при рассказе о том, что есть
дома, кто что делал, чем играл).
Опираясь на исследования
О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, Н.В. Гавриш
и др. мы выделили критерии развития образной
речи детей старшего дошкольного возраста: