Развитие диалогической речи младших школьников с нарушением слуха на коррекционных занятиях по развитию устной речи и слухового восприят

Таким образом, можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых.

У ребенка 7 лет продолжается дальнейшее развитие речи: увеличивается и обогащается ее словарный состав, усложняется фразовая речь и грамматический строй, усваивается правильный литературный язык. Словарь ребенка, поступающего в школу, содержит примерно от 3 до 7 тысяч слов, в отдельных случаях до 10. Преобладают в словаре существительные, глаголы, качественные прилагательные, наречия. К концу дошкольного возраста возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы; говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуется интонационными средствами выразительности [10].

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.  
При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка - коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность [11].

М.М. Бахтин считает, что  «образование вне диалога превращается в искусственную, мертвую систему».  Технология учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно-ориентированного образования. Основное назначение данной технологии состоит в том, что в процессе диалогического общения на уроке учащиеся ищут различные способы для выражения своих мыслей, для осваивания и отстаивания новых ценностей.

Диалог на уроке – это особая дидактико-коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику не только овладеть диалогическим способом мышления, но и обеспечивает рефлексию, развивает интеллектуальные и эмоциональные свойства личности (устойчивость внимания, наблюдательность, память, способность анализировать деятельность партнера, воображение). На таких уроках содержание учебного материала усваивается как вследствие запоминания, так и в результате общения, в ходе которого происходит обращение к личностно значимым смыслам, к глубинам собственного сознания.

Вопрос о важности развития диалогической речи школьников был поставлен  такими учёными, как М.М. Бахтин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,  Л. П. Якубинский.

Задача педагога -  внедрение в систему урочного обучения системы упражнений и заданий, направленных на развитие диалогической речи учащихся. Важно не просто научить ребенка склонениям и спряжениям, не просто передать накопленные человечеством знания, а помочь ему «вписаться» в контекст культуры, помочь найти общий язык с другим (миром, природой, человеком) и осознать взаимозависимость друг от друга в этом мире.

Вести диалог – значит искать истину вместе. Учебный диалог – это не только форма, но и способ отношений. Он позволяет быть услышанным; главное в нем не воспроизведение информации, а размышление, обсуждение проблемы. В диалоге осуществляются важнейшие проявления человеческих отношений: взаимоуважение, взаимодополнение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество. В условиях современного обучения  учителю начальных классов  необходимо владеть методами и приёмами, направленными  на развитие речи и мышления младших школьников. Только наличие знаний у педагога в области диагностики психических состояний, психоанализа способствует такой организации учебного процесса, при котором раскрываются подлинные речевые и мыслительные  возможности каждого обучающегося.

Таким образом, при обучении  диалогической речи необходимо учитывать возрастной и индивидуальный фактор. Как уже говорилось выше, для достижения лучшего эффекта при обучении диалогу необходимо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию [12].

           Для младших школьников важно  не только овладение коммуникативными  умениями и навыками, но и усвоение  теоретических понятий языковой  системы. И.С. Назметдинова предлагает знакомить детей с рядом диалоговых понятий и правилами диалогического общения (Приложение 1). Свою методику она разработала для детей с нормальным речевым развитием.

Для большей эффективности учитель  и все окружающие ребенка взрослые  должны активно использовать правила диалогической речи. Дети должны осваивать их практически. Для этого используются: 
- проигрывание ситуаций с участием сказочных героев; 
- инсценировки сказочных сюжетов; 
- сюжетные картинки; 
- создание таких условий, в которых дети сами приходят к определенным нормам ведения диалога и пытаются их формулировать.

Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и методически разработана. В диалоге она используется как для решения познавательных (информативных), так и социально-коммуникативных (контактоустанавливающих) задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогической репликой.  Последняя служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию. 
В школьной методике развития речи принято формировать у ребенка навык отвечать на вопрос полным предложением. Здесь следует уделять внимание разграничению ситуаций, в которых могут использоваться полные (ответ на вопрос учителя на уроке) и неполные, а также невербальные ответы (неформальное общение между сверстниками, общение дома). 
Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умения лексико - синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности. 
Для формирования вопросно-ответной формы речи используются различные виды беседы, игры (И.С. Назметдинова).

В общении на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального общения (Ю.С. Шевченко и В.П. Добридень).

В совершенствовании  усвоенных навыков при решении проблемной коммуникативной задачи используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых. Кроме того, в совместной игре неизбежно сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовывать для создания единого, общего плана. Наиболее эффективным способом согласования замыслов можно назвать попеременное пошаговое планирование. Причем дети обязательно должны осознать расхождение собственных замыслов с замыслами партнеров. В сюжетно-ролевых отношениях такой игры актуализируются ролевая и комментирующая речь, а в отношениях, возникающих по поводу ее организации, – оценивающая, корректирующая и планирующая функции речи (Н.А. Короткова). Такие особенности позволяют использовать сюжетно-ролевую игру как средство для закрепления навыков диалогического общения. Естественная речь порождается не необходимостью, а потребностью ребенка. Развитию навыков диалога способствует и организованный в классе детский театр. При подготовке тематических представлений ребята в неформальной обстановке активно общаются и друг с другом, и с учителем. При соблюдении взрослыми правил диалогического общения создаются условия для совершенствования коммуникативных умений и навыков детей [13].

1.3 Особенности развития диалогической речи у детей с нарушением слуха

Овладение связной монологической речью — одна из главных задач речевого развития ребенка. Однако ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, при формировании которой используется метод беседы. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, дополнение, возражение, реплика. Именно в диалоге ребенок учится воспринимать собеседника (с опорой на табличку, устно-дактильно, слухо-зрительно, на слух), задавать вопросы и отвечать (с опорой на табличку, устно-дактильно, устно). Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьбы, требования), вопросительных (вопрос) предложений сначала с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы, междометия, но постепенно ответы, сообщения становятся все более и более развернутыми. Все умения, которые формируются в процессе диалогической речи, необходимы ребенку для развития монологической речи [14].

Устно - разговорная речь является преимущественно диалогической формой общения.  Это ее свойство отвечает особым условиям формирования речи у слабослышащих детей. В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты учителя с учеником   и с класcом, учащихся между собой. Эти речевые формы обеспечивают активность детей, подачу им необходимого материала, помощь в его усвоении, повторяемость реплик, проверку умений и навыков со стороны учителя, взаимоконтроль над правильностью построений фраз  и словоупотреблением. Особо следует подчеркнуть непосредственную возможность ориентировки учеников на образцовую речь учителя, помощь им в преодолении трудностей и немедленную коррекцию ошибок. Участие всего класса (пассивное и активное) в беседе создает  наиболее благоприятные условия для реализации на постоянно меняющиеся условия общения. Широкое использование диалога в специальном обучении языку дает возможность соединить развитие речи учащихся с познанием окружающего мира, с совершенствованием их восприятия, памяти, мышления.  
 
           Однако в организации устного общения на уроке в специальной школе имеются значительные трудности, связанные с тем, что необходим постоянный визуальный контакт между общающимися, нарушение которого ведет к потере взаимопонимания. Поэтому нужен строгий контроль учителя за позами говорящих и воспринимающих речь. Вести беседу так же свободно, как в школе слышащих, сурдопедагог не может не только в силу особенностей восприятия устной речи учащимися, но и в силу того, что он должен  оказывать  постоянную помощь ученикам в построении реплик, корригировать их ошибки, специально обращать внимание класса на недочеты речи того или иного ученика, преднамеренно замедлять темп общения, повторять самому отдельные фразы, слова или предлагать это делать детям, обращаться к дактилированию,  записям частей разговора, побуждать учащегося выразить мысль в другой форме,  употребить новое слово и т. п. Вынужденная при этом потеря естественности общения окупается успехами в формировании навыков, тщательной отработкой материала, его закреплением.  Важно не общение на уроке само по себе, а те результаты, которые оно может дать для развития речи и мышления учащихся.  
 
          Естественный характер общения должен рассматриваться не как предварительное условие обучение или самоцель, а как итог кропотливой работы учителя, полученный в результате преодоления многочисленных речевых затруднений учащихся при усвоении определенного языкового материала, как достижение автоматизма в самостоятельном использовании его учащимися. Поэтому такое большое внимание при формировании устной разговорной речи  (как и вообще в работе над ее развитием в целом) приходится уделять отбору языкового материала (тематика, типы и структура диалога, виды и типы предложений и словосочетаний, лексика), а вопрос о степени приближения к естественным условиям устного общения необходимого решать каждый раз в зависимости от уровня освоения данного материала учащимися, наличия или отсутствия у них соответствующих умений и навыков, позволяющих достаточно свободно им пользоваться [15, с. 102].

Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи, а с другой – развитие умения вести диалог   способствует  самостоятельному использованию слов. Поэтому работа над диалогической речью выступает и как цель и как средство практического  овладения языком.  Поскольку реплики диалога могут быть разной «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений,  в ходе обучения диалогической  форме общения создаются предпосылки для овладения  рассказыванием, описанием, т. е.  монологической речью. Этому способствует и связность диалога: последовательность реплик,  обусловленная темой разговора,  логико-смысловая связь  отдельных высказываний между собой.  Существуют различные классификации диалогов.  Наиболее  целесообразной  для обучения    диалогу    слабослышащих детей , по    мнению             А.К. Зикеева, является их  группировка по  признаку  особенностей парных соединения парных реплик : «1) вопросоответственные единства, 2) сообщение – вопрос (ответ), 3) сообщение  - сообщение, 4) побуждение к действию – вопрос (ответ), 5)  побуждение к действию – альтернативная реакция (согласие или отказ)». 
 
          Включение в речь и специальная отработка таких  диалогических единств постепенно способствуют овладению основными структурными компонентами, из которых комбинируются диалог,  беседа в зависимости от темы и ситуации, в которых они  протекают.  Предусматривается развитие  диалогической речи на уроках, структура и методика проведения которых определяется способом группировки языкового материала для занятий. Во-первых, выделяется тип уроков развития речи, на которых он  отобран и систематизирован по функционально-структурному принципу (овладение диалогической речью на таких уроках связано с усвоением синтаксической конструкцией и выражаемых ими смысловых отношений). Во-вторых, предусматривается проведение уроков, на которых языковой материал  сгруппирован по коммуникативно-тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме  бесед на образовательно-воспитательные темы).  В начале каждого урока развитие устной речи проводятся краткие беседы типа речевых зарядок.  Важным участком работы над диалогической речью являются внеклассные занятия по ее развитию.  
 
           На уроках, где материал подобран в соответствии с задачей усвоения синтаксических конструкций, к диалогу переходят от повествовательных предложений, составляемых вслед за использование побудительных фраз  (Повесь картину  на стену! – Вова повесил картину на стену.  – Куда Вова повесил картину? – Вова повесил картину на стену?  -  На стену) . 
 
          Тренировочные упражнения разнообразны: построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, подбор парных реплик из числа предложенных, вставка  в диалог пропущенной реплики, продолжение диалога (по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансформация его по различным заданиям (напрмер, изменить время  или место действия) и т. д. Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные  в форме игр [16].