Пути совершенствования техники чтения у младших школьников

   Такой путь – от аналитического этапа  до этапа автоматизации – может  быть пройден ребенком в рамках начальной  школы при условии, если учитель  обеспечит в классе определенный режим работы;

   1) упражнения в чтении должны  быть каждодневными;

   2) отбор текстов для чтения не  должен быть случайным, а должен  производиться с учетом психологических  особенностей детей и литературных  особенностей текстов;

   3) учителем должна вестись систематическая  работа по предупреждению ошибочного  чтения;

   4) учителем должна быть использована  в работе целесообразная система  исправления допущенных при чтении  ошибок;

   5) специально должно быть организовано  обучение чтению про себя, предполагающее  несколько ступеней: чтение шепотом,  беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

   На  первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть, индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе. Мы должны это понимать, но, к сожалению, не делаем, почему? Никто из методистов на это ответить не может.

   Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в  своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не не хочет, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание [7].

 

   1.3 Работа над правильностью  и беглостью чтения 

   Говорить  о правильности и беглости как  качествах навыка чтения имеет смысл  только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные  приемы, направленные на отработку  правильности и беглости. Здесь имеют  место два направления:

   1) использование специальных тренировочных  упражнений, совершенствующих зрительное  восприятие, развитие артикуляционного  аппарата, регуляцию дыхания;

   2) применение при чтении художественных  произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

   Этот  принцип состоит в том, чтобы  при анализе текста постоянно  обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею

   произведения, но и добиваться правильного и  беглого чтения.

   Правильность  чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

   1. Искажение звукобуквенного состава: 

• пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
• перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
• вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.

   Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так  называемое “чтение по догадке”. В  основе этого явления лежит такое  свойство человека, как антиципация  – способность предугадывать  смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже  известен из прочитанного предыдущего  отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

   2. Наличие повторов.

   Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему  типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

   3. Нарушение норм литературного  произношения.

   Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

   1) ошибки собственно орфоэпические;  среди них неправильное ударение  – самый распространенный вид.  Такие ошибки связаны с незнанием  норм произношения или с незнанием  лексического значения слов, которые  читаются;

   2) ошибки, связанные с так называемым  “орфографическим чтением”:

   единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что  “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все  действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического  чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет  способствовать и устранению “орфографического  чтения”;

   3) интонационные ошибки, которые представляют  собой неправильные логические  ударения, неуместные в смысловом  отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются  чтецом, если он не понимает  читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

   Правильно работать над исправлением и предупреждением  ошибок при чтении учитель может  только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает  методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие  факторы, как:

   1) несовершенство зрительного восприятия;

   2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

   З) нехватка дыхания;

   4) незнание орфоэпических норм;

   5) незнание лексического значения  слова;

   6) “догадка”, вызванная субъективным  типом чтения.

   Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

   Беглость  зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые  чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это  такой отрезок текста, который  взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация ). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

   На  каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической  стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 - 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.

   Параллельно с развитием навыков беглого  чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного складывается из осмысления того, о  чем сказано в тексте и как  об этом сказано (эмоциональный отклик на произведение с учетом художественной формы). При этом важно учитывать, что расширение круга представлений  младшего школьника о действительности должно идти от самого ребенка, его  ближайшей среды обитания и окружения  к более отдаленным явлениям [8, с. 12]. 

   1.4 Работа над сознательностью  чтения 

   Сознательность  в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

   1) применительно к овладению самим  процессом чтения (техникой чтения);

   2) применительно к чтению в более  широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

   Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько  сознательно ребенок выполняет  необходимые операции, из которых  складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит  их со слогами-слияниями, видит согласные  вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

   Термин  сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

   Первый  уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

   Второй  уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

   Можно говорить и о третьем уровне сознательного  чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной  методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

   осмысление  значения каждой языковой единицы текста;

   понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных  средств, т.ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;

   осознание себя как читателя.

   “Без  чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания” – писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство  чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда”.

 

     

   ГЛАВА  2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ 

   2.1. Историко-критический  образ методики  чтения