Психолого-педагогические аспекты использование проблемных ситуаций в обучении младших школьников

В.Т. Кудрявцева считает, что в проблемных ситуациях учащиеся выдвигают и  доказывают гипотезы. Выдвижение и  доказательство гипотез является наиболее сложным этапом урока, вызывающим большое  затруднение у учащихся. В научном  смысле гипотеза — это своеобразная форма мышления. Гипотеза - это и  процесс выдвижения, обоснования  и доказательства предположительных  суждений и умозаключений о сути объяснимого предмета.

Выработка и обоснование гипотезы считается кульминационным пунктом  решения проблемы. На этом этапе  должны быть обнаружены существенные черты и связи ряда тех фактов, которые были основой выдвижения гипотезы. Гипотезы, возникающие как  путем строгих логических построений, так и эвристическим путем, являются каждый раз творческим продуктом аналитико - синтезирующей деятельности субъекта.

В процессе решения субъектом проблемы каждая гипотеза подвергается проверке. В случае, если гипотеза оказывается верной, наступает разрешение проблемной ситуации. Если же гипотеза не подтверждается, субъект выдвигает либо новые гипотезы, либо попадает в “тупиковую ситуацию” из-за психологического барьера, мешающего найти ему решение.

Гипотеза определяет направление  познавательной деятельности учащихся при решении проблемы и поэтому  является неотъемлемой частью логики проблемного урока.

В настоящее время в  школе представлены 3 системы начального образования, базирующихся на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учеными  Л.С.Выгоским, Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся.

Предлагаем рассмотреть  дидактические принципы и методику обучения системы Л.В.Занкова и  системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа  усвоения ЗУН. В ходе эксперементально – педагогического исследования проблемы обучения и развития были сформированы новые дидактические принципы системы:

• обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);
• ведущая роль теоретических знаний;
• изучение программного материала быстрым темпом;
• осознание школьниками процесса учения;
• общее развитие всех учащихся, в том числе сильные и слабые.

Эти принципы определяют собой  новый подход к отбору содержания образования, иную методику обучения. Одно из свойств методики Занкова  – ее многогранность: в сферу  учения вовлекается не только интеллект  школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны  личности. Выделяется процессуальность познания. Изучение каждого отрезка  входит в качестве элемента изучения другого отрезка, каждый элемент  знания вступает во все более и  более широкие связи с другими  элементами. Следующее свойство –  направленность методики на разрешение коллизий, т.е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно при направляющей роли учителя, разрешение детьми коллизий служит возбуждению  интенсивной учебной деятельности,  следовательно, и развитию мышления. Методике присуще свойство вариативности. Оно предполагает изменения стиля  работы учителя в зависимости  от конкретных условий (возможностей) класса. Это может касаться логики изложения материала, темпа продвижения  в условии программы.  Границы  изменений определяются вышеназванными дидактическими принципами. Свойство вариативности проявляется и  в отношении к учащимся. Задания  и вопросы учителя как на уроке, так и в домашних заданиях формируются так, что они требуют не однозначного ответа или действия, а наоборот, способствуют формированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу.

Фундаментом системы Эльконина – Давыдова является положение, согласно которому ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом – значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Разумеется, при этом не отрицается необходимость усвоения ЗУН, но лишь в качестве средства развития учащихся, а не как самоцель. В условиях развивающего обучения учителю предстоит организовать деятельность детей, направленную на поиск способа решения возникшей перед ними задачи, т.е. поискового (творческого) типа. Это полностью исключает из его арсенала методических средств показ такого способа. Стремление поиска у детей может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоенных способов действий и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка учебной задачи. Далее усилия должны быть направлены на организацию ее решения, т.е. на организацию поисковой деятельности учеников и организовать ее «изнутри».  Это возможно при выполнении двух условий:

• учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем;
• учитель должен включиться в «реальный» фактически осуществляемый учениками поиск, а не навязывать им «правильный» путь решения.

      Затем учителю  предстоит организовать оценку  найденного решения, т.е. выяснить, насколько пригоден найденный  способ для решения других задач.

1.2. Влияние проблемных  ситуаций на развитие  мышления  младших школьников

     Умственное развитие, мышление являются важными сторонами в развитии личности младших школьников, в частности его познавательной сферы. Мышление человека характеризуется активным поиском связи и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Именно направленность на отражение прямо ненаблюдаемых связей и отношений, на выделение в вещах и явлениях главного и неглавного, существенного и несущественного и отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущения.

При выделении связей и  отношений можно действовать  по – разному. В одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. Например, чтобы узнать, что тверже – проволока из алюминия или из меди, нужно оба предмета согнуть. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленное представление. Например, чтобы узнать, поместятся ли книги, лежащие на столе, в портфеле, можно, не трогая книг и портфеля, представить какой у книг общий объем, если их сложить вместе, и сравнить мысленно с объемом портфеля.

Возможны еще и такие  случаи, когда отношения между  вещами устанавливаются, не прибегая к  практическому опыту или мысленному изменению вещей, а только путем  рассуждения и умозаключения. Например, чтобы узнать, были ли равны между  собой треугольники, которые получаются при разрезании квадрата по его диагоналям, можно рассуждать так: «Если в  квадрате стороны равны, то и в  получившихся треугольниках равны основания. Если в треугольниках основания и стороны равны, то, следовательно, треугольники равны между собой ».

Таким образом, во всех указанных  трех случаях человек устанавливает  невидимые отношения вещей, т.е. мыслит, но мыслит по-разному, с помощью разных средств, разными способами. В первом случае это было практическое мышление, наглядно – действенное, поскольку  здесь человек для выяснения  отношения действует с предметами, данными наглядно, практически, изменяет их состояния, свойства. Во втором случае мышление могло быть уже наглядно – образным, поскольку здесь для  выяснения отношения оперируют  лишь в мысленном плане с образами предметов или с их представлениями. В третьем случае может быть словесно – логическим, поскольку здесь  для выяснения отношения человек  использует слова, которые лишь обозначают предметы, строит из этих слов суждения, которые связывает по правилам логики, от общих суждений переходит к частным.

Итак, мышление человека осуществляется тремя способами, имеет 3 вида: наглядно – действенное, наглядно – образное, словесно – логическое.

Что же такое мышление? Вот, что говорит нам об этом В.А.Крутецкий:     Мышление - это высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т.е. мышление происходит в речевой форме.

Мышление – психологический процесс познания, связанный с открытием субъективного нового знания, с расширением задач, с творческим преобразованием действительности.

Мышление -  обобщение и опосредованное отражение существенных закономерностей и свойств реальности, процесс постановки и решения проблем.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения  и преобразованием человеком  действительности.  Мышление порождает  такой результат, какого ни в самой  действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит  также в том, что оно почти  всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно  решить, и активным изменением условий, в которой эта задача задана. В  мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические  и практические выводы. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его  итогом является не образ, а некоторая  мысль, идея. Специфическим результатом  мышления может выступить понятие  – обобщенное отражение класса предметов  в их наиболее общих и существенных особенностях.

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир  с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные  взаимосвязанные. Переходящие друг в друга стороны мышления. Основными  мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ – это мыслительное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении на составные части. Анализ бывает практическим и умственным. Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механическим. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

Синтез -  это мыслительное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению.

Анализ и синтез протекают  всегда в единстве. Анализируется  то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и  признаки необходимо получить в результате анализа.

Сравнение - это установление сходства или различая между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним и многосторонним; поверхностным и глубоким; неопосредованным и опосредованным.

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Абстракция – сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих пред исследователем. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном.

Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложное обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки, и объект включается в систему понятий.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные  операции, такие как классификация, систематизация и прочие.

Мышление человека, и  в частности школьника, наиболее ярко проявляется при решении  задач. Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса. Который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди, но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую  необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить.