Психологическая помощь педагогическому коллективу в развитии творческих способностей детей в детском образовательном учреждении

   Однако у креативности как самостоятельного процесса тоже есть защитники. Среди первых исследователей креативности был Л. Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению, на значение в творческой активности факторов неинтеллектуальных, в первую очередь темперамента. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода работ Дж. Гилфорда. В основе его концепции лежит принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности, которую объяснял как “тип мышления, идущего в различных направлениях”. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новое свойство его использования; 3) образная адаптивная гибкость – способность изменять форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей в нерегламентированной ситуации. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

• способность к обнаружению и постановке проблем;
• способность к генерированию идей;
• способность к продуцированию идей – гибкость;
• способность нестандартно отвечать на раздражители – оригинальность;
• способность к усовершенствованию путем добавления деталей;
• способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

   Концепцию Дж. Гилфорда развивал Е.П. Торранс. Под креативностью Торранс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и др. В творческий акт, по его мнению, включены:

1) процесс  появление чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии;

2) фиксация  данных проблем, поиск их решения,  выдвижение гипотез;

3) проверка, модификация и перепроверка гипотез.

4) нахождение  и сообщение результатов решения  задачи.

   Креативность рассматривалась Торрансом как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего у него в ситуации дискомфорта, вызванного неопределенностью или незавершенностью деятельности. Позже М. Воллах и Н. Коган дали критику работ Гилфорда и Торранса, указывая, что перенесение тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ. Эти авторы высказываются против ограничения времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответов (точности ответов). Исследование креативности в условиях отсутствия временных ограничений, проведенных Т.В. Галкиной и Л.Г. Хуснутдиновой, также показала большую результативность по сравнению с условиями ограничения времени. Причем лимит времени был введен (а затем снят), как в группе высококреативных, так и в группе низкокреативных испытуемых. Подобные исследования позволили сделать следующий вывод: снятие ограничения во времени создает адекватные условия для проявления креативности как таковой. Влияние отсутствия лимита времени на высококреативных было значительно выше, а, следовательно, не все люди потенциально креативны. Надо сказать, что вопрос о “нормативности” креативного процесса также является спорным. Если креативность признается нормативным процессом, то она присуща любому взрослому и ребенку, в противном случае – только определенным индивидам (Пикассо, Моцарту и другим). Анализируя проблемы креативности в зарубежной психологии, К. А. Торшина делает вывод: креативность – нормативный процесс, однако уровни его проявления зависят от личностных качеств и средовых характеристик.

   В исследованиях Хуснутдиновой также обнаружен следующий факт: под влиянием установки на творческий ответ показатели креативности возрастают.

   Самое любопытное, что проявление креативности при высоком уровне ее развития почти не зависит от наличия или отсутствия данной установки. Следовательно, делают вывод авторы, у детей с высоким уровнем креативности мотивация творчества стала “внутренней”, не зависящей от внешней актуализации.

   Признание креативности самостоятельным процессом требовало доказательства того, что креативность отражает особую психологическую реальность, не сводящуюся к той, которая описывается другими характеристиками и, прежде всего, не сводящуюся к общему интеллекту. Связь креативности и интеллекта являлась главным аргументом Айзенка в пользу того, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Несомненно, корреляция между этими двумя характеристиками интересовала ученых. Множество исследований, проводимых в области связи креативности и интеллекта, выявило большое количество данных, которые были весьма разнообразны. Еще в исследованиях Торранса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня креативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креативности. Торранс даже предложил теорию интеллектуального порога: при IQ ниже 115 – 120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор, а при IQ выше 120 баллов творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами.

   Рассматривая связь креативности и интеллекта необходимо отметить следующее. Во-первых, структура интеллекта однозначно не выявлена, как и структура креативности. Во-вторых, велико влияние внешних факторов на результаты тестирования. Дружинин делает вывод: корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами креативности будут определяться сходством или различием ситуаций тестирования. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем ниже корреляция. В-третьих, творческая способность изначально рассматривается в структуре интеллекта. Вместе с тем, креативность – это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Нельзя не учитывать также, что творчество и интеллект не существуют в отрыве друг от друга. Реальные творческие достижения в большинстве областей требуют повышенного интеллекта, хотя высокий уровень интеллекта может и не приводить к творческим проявлениям. Обобщая имеющиеся в литературе данные по этому вопросу, В. С. Юркевич отмечает: для высокого развития творческих способностей необходим уровень умственного развития выше среднего, после достижения этого уровня дальнейшее его повышение не сказывается на креативности. Очень высокий уровень может мешать творчеству.

   Многие из исследователей выделяют в творческом поведении мотивацию, ценности, личностные черты индивида, считая, что как таковых творческих способностей нет. Основой творческой активности являются вышеперечисленные составляющие, а также интеллектуальная одаренность. Из этого следует, что существует особый тип творческой личности, обладающий определенной мотивацией и чертами. Л.Я. Дорфман, Г.В. Ковалева выделяют четыре области исследований креативных личностей. Первую область составляют исследования их черт и мотивов. Здесь также можно выделить несколько подходов. К. Матиндейл утверждает, что креативность есть общая черта личности, а не множество связанных между собой черт. Однако большинство авторов все же склонны выделять некоторое множество черт личности, присущих креативным людям. Так, М. Чикжентмихалий отмечает, что креативные личности содержат в себе одновременно, на первый взгляд, взаимоисключающие особенности:

• креативные личности обладают большой физической энергией, но в то же время часто находятся в состоянии покоя и отдыха;
• в одно и то же время они суровы и наивны;
• в их личности сочетаются игривость и дисциплина, ответственность и безответственность;
• перемежаются представления, фантазии, чувство реальности;
• проявляются особенности, как экстравертов, так и интровертов;
• скромность и гордость одновременно;
• они избегают стереотипов в области половых ролей;
• они проявляют одновременно бунтарский дух и консерватизм;
• открытость и чувствительность часто приводит к переживанию ими страдания и боли.

   Т. Амабайл и М. Коллинз приводят несколько иной перечень черт креативных личностей. В набор их характеристик включены: самодисциплина в части работы, способность отсрочить удовольствие, независимость суждений, терпимость к неопределенности, высокая степень автономности, отсутствие половых стереотипов, склонность к риску, стремление выполнять задания наилучшим образом.

   Дружинин приводит ряд личностных черт, выделенных исследователями в ходе анализа работ литературоведов, историков:

• независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;
• открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;
• высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;
• развитое эстетическое чувство, стремление к красоте;
• уверенность в своих способностях и сила характера;
• смешанные черты мужественности и женственности в поведении;
• развитое чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях (К. Тейлор). Наиболее противоречивы данные об эмоциональной уравновешенности. Гуманистические психологи утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом, но некоторые экспериментальные данные противоречат этому: независимость от группы в сочетании с собственным видением мира, оригинальным мышлением и поведением вызывает негативную реакцию социальной микросреды.

   Вторая область исследования креативных личностей образуется связью Я с креативностью. Почти все ученые отмечают высокую силу Я (Р. Кеттелл, Ф. Бэррон и др.).

   Третью область исследований составляют работы по креативности в контексте самоактуализации. Креативность в русле самоактуализации следует понимать как малую или личностную креативность. Креативность здесь есть естественная тенденция к личностному балансу, психическому здоровью и самоактуализации.

    Четвертая область исследований креативности личности – на границе с психиатрией и имеет дело с психопатологическими или близкими к патологии феноменам.

   Как указывают многие исследователи, попытки объяснить феномен креативности в рамках только интеллектуального или личностного подхода не могут расцениваться как состоятельные (В. Н. Дружинин, М. С. Семилеткина и др.). Когнитивный и личностный подходы оказываются отчужденными друг от друга. Важнейшей и актуальной тенденцией настоящего времени является поиск путей исследования креативности в единстве когнитивных и личностных переменных.

   Не описывая когнитивные процессы и личностные особенности (не прибегая к понятию “творческие способности”), подходит к объяснению природы творческой продуктивности Д. Б. Богоявленская. Творчество рассматривается здесь в процессуально-деятельностной парадигме. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемого. Творчество предполагает совпадение мотива и цели, т. е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по инициативе самой личности, а это, по мнению Д. Б. Богоявленской, и есть творчество. В. Н. Дружинин подчеркивает главное в таком подходе – творчество как активность личности, заключающаяся в возможности выхода за пределы заданного. Мы же хотим подчеркнуть и другой аспект данного подхода – увлеченность, интерес к содержанию деятельности.

   Понимание креативности как способности человека к такого рода активности – и в концепции В. Н. Дружинина. Индивидуальные различия в типе доминирующей активности (творческой – надситуативной и нетворческой – адаптивной) приводят к разделению людей на более и менее творческих.

   Как видно, существует множество концепций, и вопрос изучения психологической природы креативности является одним из дискуссионных и широко исследуемых в отечественной и зарубежной психологии. 
 
 
 
 
 
 
 

1.2.  Особенности развития творческих способностей у детей дошкольного возраста 

   Детство – краткий период жизни, когда над человеком ещё не довлеют рациональные требования, соответствия определенному статусу в обществе и он пока не подвержен критическому самоанализу подростка. Творчество ребёнка легко и беззаботно, оно равнодушно к норме и менее всего предполагает слух или взгляд другого. Детское творчество можно назвать «натуральным». Оно отличается открытостью миру, который ребёнок воспринимает с оптимизмом. Он ориентирован не на то, что надо, а на то, что возможно.

   Для ребёнка характерно в это время «вариативное мышление», когда он обнаруживает и раскрывает массу возможностей, создаёт много видов одного и того же решения, но одинаково привязан к каждому. Пока он не способен отделить удачный вариант от неудачного – с точки зрения культуры, в которой он развивается. Детское творчество отличается ограниченностью опыта детей. С этой точки зрения, оно должно быть более бедным. Однако дети легко комбинируют несоединимые вещи, не подвергая критике результат. Ребёнок смотрит на своё творчество исключительно собственными глазами, любящими то, что создано. С точки зрения детского эгоцентризма ребёнок абсолютно уверен, что, глядя на его рисунок, все видят то, что видит он сам.

    Анализ процесса творчества у детей позволил выделить следующее противоречие: развиваясь, ребенок усваивает общественный опыт — а именно способы действий с вещами, способы умственных и речевых действий, которым его обучает взрослый. Эти способы, как правило, достаточно жестко фиксированы, стандартизированы, что фактически должно исключать творчество дошкольников. От последних требуется лишь точное и полное усвоение определенных знаний, умений, способов действий. Но такого точного усвоения знаний и умений практически не происходит. Дело в том, что ребенок в процессе усвоения преломляет новое знание, новое умение через свое понимание мира, пропускает его через свой личный опыт, который неповторим и уникален. Новое знание творчески трансформируется каждым ребенком и приобретает свой колорит и свои особенности. В этом процессе наблюдаются существенные индивидуальные различия детей. Некоторые дошкольники при усвоении новых знаний проявляют настоящее творчество: они задают взрослому массу вопросов, у них происходит актуализация разнообразных прежних знаний, позволяющих осмыслить новые сведения с самых неожиданных сторон. При этом наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, ведущее к перестройке какой-то части прежнего опыта ребенка, порождению оригинальных интересных догадок, предположений, которые не были запрограммированы содержанием обучения. Эти процессы являются основой тех неожиданных актов творчества, которые порождаются и реализуются ребенком сразу, экспромтом, на одном дыхании.